学校公民教育的组织困境:基于公共性匮乏的分析*

叶 飞

(南京师范大学道德教育研究所，南京 210097)

学校组织不仅仅是物质性的存在，同时更是一种思想、精神和价值氛围的存在，它对学生的人格发展产生重要影响。正如杜威所言，学校组织及制度直接影响着学生的“情绪、理智和道德的态度与性情的形成和成长”。①同理，学校组织的民主性和公共性，也将直接影响学生的公民品质的成长。显然，公民教育需要学校组织结构的公共性和民主性，而不是私利性和权力等级性。当学校组织只是一个私利性、权力等级性的组织机构的时候，它只能向学生传递私利性的、等级性的价值观，而不可能是民主、平等和公正的公民价值观念。只有当学校组织结构具有公共性、民主性的特征时，学生在学校组织中才能受到公共生活和公民价值观的熏陶，学校组织也才能真正成为培养公民的场所。

但是，从当前学校组织的实际运作来看，组织生活的公共性匮乏已经成为了制约学校公民教育效果的重要障碍，它阻碍了学校公共生活的形成和发展，使得公民教育失去了现实生活的基础。公共性的匮乏主要体现在了以下三个方面:一是学校组织的权力运作依然遵循着垂直型的权力结构，使得组织内部呈现出显著的权力等级性，造成“权力”压倒“权利”;二是学校组织的管理逻辑依然遵循控制与“物化”的逻辑，使得学生难以真正获得主体性的公民身份;三是学校组织的目标导向是成为人力资源的“生产车间”或者“工厂”，而非真正的培养好公民的育人机构。以下我们将对学校组织的公共性匮乏的主要方面展开分析，以期更深刻地认识当前学校组织的权力运作、管理逻辑和目标设定中所存在的问题，推动学校组织的公共性建构，最终促进公民教育的发展。

一、学校组织的权力运作:“权力”对“权利”的压制

当前学校组织结构遵循着特殊的权力机制，这种权力机制的基本特征就是以追求效率为核心的科层权力体制。正如马克斯·韦伯所指出的，现代社会的组织结构以理性主义、工具主义和效率优先为基本原则，科层权力体系把效率看得至关重要，倾向于自上而下的垂直型权力运作，以实现更有效率的组织管理。在现代学校组织中，理性主义、工具主义和效率优先的科层制特征也同样非常明显，它倡导建构一种效率优先的、自上而下的、任务执行型的组织机构，其权力分布呈现出金字塔型的垂直结构特征，权力运作“主要是自上而下贯彻上层意图，即领导者命令管理者、管理者监督教师、教师与教师之间相互竞争。”②这种垂直权力结构依次由校长、副校长、各部门主任、年级组长、普通教师和学生所构成，权力的大小随着等级的降低依次降低。因此，在垂直型的权力分布中，校长、副校长、主任以及年级组长等分享了学校组织中的绝大部分的权力，而学校组织中绝大多数的普通教师和学生则只享有非常微小甚至几乎享受不到组织权力。显然，“这种自上而下的权力支配结构，不能满足‘我—你’相互尊重的教育本质的需要”。③权力运作的垂直性和等级性使得“权力获得者”能够最大限度地支配和控制“无权者”，而无权者由于只享有微量权力甚至无任何权力而失去了组织中的地位，因而也就无从对组织中的权力滥用或权力膨胀起到监督和约束作用。这就形成了学校组织中的支配和被支配、控制和被控制的不平等关系，而不是“我与你”的相互尊重、相互依存的平等交往关系。权力分配的不均衡使得大量的普通教师和学生成为了权力运作过程中的“低等生物”，成为了学校组织生活中的地地道道的“无权者”。这种权力分布模式无疑难以形成组织权力的公正分配，难以形成权力之间的制衡作用。随着学校组织机构中权力分化的加剧，普通教师和学生的无权状态将继续存在，普通教师和学生在学校组织中的基本公民权利也将遭到漠视，从而影响整个组织的公共性和民主性。

普通教师和学生都将面临来自学校管理者的权力压制，但是相对于普通教师而言，学生所面临的权力压制甚至是“双重的”，即学生不仅要面对来自学校管理者的压制，同时还要面对课堂生活中来自普通教师的压制。普通教师虽然在整个学校组织中处于权力关系的底层，但是在相对狭小的课堂生活空间中，普通教师又成为了这个空间的“权力高层”，对处于课堂空间的“权力底层”的学生起着权力控制的作用。班级生活和课堂生活构成了一个相对封闭和独立的空间，学生一天中的大部分时间都是在教室与宿舍中度过，课间休息发生在教室周围狭小的区域。学生在课堂空间中成为了无权的群体，“在空间布置上学生也没有发言权。怎么布置教室往往不是学生说了算，而是教师说了算，教室布置体现的是教师的偏好和意图，而不是学生的选择和偏好。”④课堂生活往往并不是一个真正的独立自主的空间，而是一个渗透着等级性的权力空间，这种等级性的权力在很多时候是无形的，不易觉察的，但是其存在的真实性却不容置疑。教师的讲台总是处于课堂空间的中心位置，而学生的课桌在讲台下方整齐地摆放，这提醒着课堂中的每一个学生，教师和讲台是整个课堂空间的中心，教师是课堂生活的主宰者，有控制整个课堂的权力。在笔者所参观的小学课堂里，当学生想要上洗手间的时候，必须向教师举手请示，经过教师允许后才能走出教室去上洗手间;而在课堂学习环节中，学生必须安静地坐在讲台下方，双手平整地摆放在桌面，双脚并拢，不得随意行动或者发出声音;只有当教师提示学生可以回答问题时，学生才开始举起自己的手，等待教师点名，如果没有被点到名字则不能说话，等等。在课堂生活中，这种严格的规范要求无疑渗透着无形的权力关系，在这个等级中学生是被控制、被约束、被管理的对象。学生作为“无权者”，失去挑战教师权威的勇气，同时也感觉到自身无权挑战教师，也无力挑战教师。在教师与学生的不对等的权力关系中，学生始终处于弱势的地位。学生的表达权利、自由权利以及主动的参与权利都受到课堂空间中的权力关系的束缚，简单来说就是“权力”压制着“权利”。这种课堂生活并不是真正意义上的公民生活，不具有公民生活的民主性和公共性。它事实上是一种受权力关系所控制的生活，它所培养的往往不是自由的、主体性的公民，而甚至可能是权力关系的“顺从者”。

不仅课堂生活存在着权力的等级性分布，课程知识也渗透着这种不平等的权力关系。课程标准和课程知识作为一种官方的、法定的知识，其产生的程序并不是基于教育行政部门、学校、教师与学生之间的公共对话和公共协商，而往往是一种自上而下的制定和颁行。这种课程知识的产生过程潜存着一种强制性的权力关系，尤其是对于人文社会科学课程而言，强制性的权力关系只认同于一种价值体系和知识解释系统，对其他价值体系和知识解释系统进行强制清除，形成了一种权力压迫。各科课程的教师在教学活动中往往都会感觉到来自课程标准和官方知识的压制性，在知识创新与课程创生方面举步维艰，虽然想有所作为，但却“不敢越雷池一步”。正如福柯所指出的，知识与权力有着一种显性的相互依存关系，知识总是被权力所宣布，而权力也在寻求知识的合法性庇护。这种权力关系在稳定的、体现正义追求的社会秩序中，其弊端不易显现;但是一旦权力脱离社会正义的合法性约束，它必将伤害社会与教育的公共性和正义性。在过度膨胀的权力面前，不少教师倾向于避开权力的锋芒寻求安静的港湾，他们宁愿“死守”课程标准和大纲，也不愿对其进行合理的、积极的创新，教师也就只能如“车间生产线上固定分工的‘技术工人’，只求能熟练的完成流水线上某个简单机械、千篇一律的动作，生产出合格的零部件就行。”⑤学校组织的权力系统把教师“规训”为这种技术性、机械性的教学操作者，使其成为熟练的流水线工人，并以此来形成对学生的有效控制。当教师成为了权力关系的控制对象，学生也同样深陷于权力的漩涡中。学生成为了课程知识的完全接受者，甚至成为了知识灌输的对象。学生既无权对课程标准、课程知识提出异议，也无权对教师所宣讲的知识提出不同意见。在这种权力关系中，学生仅仅是掌握既定知识的学习者，而不是体现出反思性、主体性、创造性的公民。因此，不论是教师还是学生，在课程知识的权力关系中都处于相对底端的位置，成为了课程知识所潜藏的权力关系的服从者。

总而言之，在学校组织的权力运作中，金字塔型的垂直权力关系导致了普通教师和学生成为了组织中的“无权”群体，面临着来自等级性的权力压迫。在学校组织的内部，垂直型权力关系束缚了普通教师和学生，使他们成为了权力控制的对象;而在课堂生活中，学生再次成为了权力运作中的弱势群体，面临着来自学校组织权力和教师权威的双重压迫。因此，我们可以看到，在学校组织的权利运作中，不论是普通教师的权利，还是学生的权利都面临着来自组织权力的极大挑战，作为公民的自由权利、表达权利、创造权利和自我发展的权利等在学校组织生活中依然是不充分的。这种“权力”对“权利”的压迫关系，使得学校组织生活成为了公共性匮乏的生活空间，使得教师和学生均在很大程度上失去其民主的公民权利，同时也失去了在学校组织生活中成长为公民的平台与机会。

二、学校组织的管理逻辑:“控制”对“治理”的取代

自从20世纪90年代以来，随着传统管理思想遭受了来自现代组织发展的新挑战，以物化的控制逻辑、把人当作机械、工具来加以束缚的管理理念逐渐走向了落伍，而新的管理理念——“治理”(Governance)的理念——则开始在管理领域中兴盛了起来。“治理”与“控制”的显著差异在于:(1)“治理”从人性的需要出发，把管理对象当作主体性的人来看待，而“控制”则从物化的逻辑出发，把管理对象看作机械的“物”;(2)“治理”虽然也需要权威，但是权威不是来自于外在的统治，而是来自于组织内部的公共认可;而“控制”的权威则主要来自于外部，来自于垂直型权力的直接指令;(3)“治理”反对等级性的权力关系，而是倡导通过合作、协商、伙伴关系等方式来实现管理目标;而“控制”则依然主张用垂直型的等级权力关系来实现管理的目标。⑥

在当前的学校管理体系中，我们还很难看到“治理”理念在学校教育实践中的落实;作为一种新型的管理理论，“治理”依然难言占据了主流地位，管理主义、控制主义的思维仍然主导着中小学的教育管理活动。可以说，学校组织的管理逻辑仍然体现出显著的“控制”逻辑，而不是“治理”的逻辑。教师和学生往往是学校组织中的被控制、被管理的对象，而没有真正成为“治理”的主体。学校组织的“控制”思维体现在了以下几个方面:

首先，学校的管理活动往往是作为控制教师的手段，而不是解放教师的手段;管理不是为了还教师以自由，而是为了控制教师。在学校管理的控制逻辑中，教师通常被当作管理活动的对象，而不是当作具有主体性的教育工作者。学校组织中的重大问题、重大决策并不经由普通教师，普通教师也大多不具有参与学校组织的重大决策的资格和权利。作为控制对象的教师，他们在很大程度上只能服从于校长或者上级领导的管理，而失去了自身的自主性。这种情况也就在相当大的程度上造成了一线学校中校长领导的“独断化”，表现为“校长个人或学校少数领导对于学校的改革和发展，握有说一不二的权力，学校重要事务均有学校主要领导拍板定夺。”⑦这种“独断化”的管理否定了普通教师的管理权利，使得普通教师无法参与学校的改革与发展，从而也无法真正地决定自己的命运。在这种情况下，他们觉得自己只不过是被控制的对象，只不过是学校组织的工具，因而失去了自我价值感和自我实现感。不仅如此，学校组织还在微观方面不断地对教师的教学活动进行控制。学校组织通常会制定一系列的教学考核标准，对教师的年度教学业绩进行考评。班级排名、升学率排名、合格率排名、优秀率排名、总评成绩排名等是主要的考核标准。学校组织通过这些量化的指标对教师进行考评，对于考核不达标的教师给予批判或者警告，严重的甚至辞退或解聘。⑧在这种情况下，学校组织以硬性指标的方式实现了对教师的管理与控制，而教师只感觉到自己成为了学校组织中的被控制者，而不是组织中的主体性存在，他们的群体归属感和组织归属感在很大程度上被剥夺了。显然，当学校组织把教师当作量化考核的对象，剔除了教师的主体性，那么学校组织所进行就只能是物化的“控制”，而非民主的“治理”。

其次，学校组织的管理活动也成为了控制学生的手段。在我们所观察的许多学校中，学生不是作为学校组织管理的主体，而主要是作为管理、控制的对象而存在的。在课堂生活中，学生作为控制的对象被要求成为静态的知识学习者，吸收既定的课程知识，掌握考试所需要的技巧。在校园的纪律规范方面，学生只是被要求严格遵守这些纪律规范，而对于大多数的学生而言，他们甚至都不知道为什么会有这些纪律规范?它们是怎么产生的?它们是否具有合法性?学生在学校生活中甚至被禁止以这样的方式来思考。学校组织中的一切约束人的纪律、规范基本上都不是学校管理者、教师与学生进行公民对话、协商的结果，不是经由合理的程序进行公共讨论的结果，而往往是由学校管理者单方面所颁布的，它只要求被管理、被控制的对象无条件地接受，而不要求控制对象对此进行反思。对于控制型的管理逻辑而言，它最惧怕的恰恰就是学生的独立思考和主体参与。学校组织的控制逻辑不希望学生成为主体性的公民，而只是希望学生成为被控制的对象，甚至仅仅成为一个“物”。控制型的管理逻辑的另一个重要特征，就是以考试成绩作为控制工具，要求学生成为“考试的机器”，而不是成为具有思考能力和批判能力的公民。控制的逻辑把学生摆在了公民生活的对立面，学生被塑造成为服从于既定的学校生活规范、服从于知识教育和考试体制的人，学生的批判思维和公民精神在单调的、片面的知识学习和考试竞争中被不断地消磨，学生越来越成为了被控制的“物”，成为了“机器”，并且沉湎于其中而不自知，而这也正正是无孔不入的控制手段所期望达到的效果。控制的逻辑使得自主性的公民人格逐渐丧失，而服从性的、对象性的人格却在学校组织中不断地生产出来。

最后，在控制型的管理逻辑下，学校组织成为了一个缺乏民主性、自主性和公共性的机构。在这种控制型的管理逻辑下，教师和学生都被当作了管理、控制的对象，而不是主体性的公民。学校组织生活中不存在公共的对话、协商的机构，即使存在着“职代会”、“教代会”、“学代会”等机构，也是形同虚设。⑨学校组织的管理权力依然高度集中于少数的学校领导者手中，而大多数的教师和学生依然缺乏管理权力，甚至连参与管理的权力都没有。对于学生而言，这些控制手段使得他们只能埋首于教材和书本，对书本知识以外的所有事物均不得表现出兴趣、也不敢表现出兴趣。而对于普通教师而言，他们只能寄希望于提高班级的考试成绩和升学率，以此来应对学校组织的控制和考核，来保住职业的“饭碗”。在这种情况下，教师和学生都不是学校组织中的治理者，不具有治理的主体性，他们只是学校组织的旁观者、被控制者。显然，在控制型的组织管理逻辑之下，学校不是一个公共性、公民性的组织机构，学校生活缺乏民主的公共氛围，学校组织所培养出来的人也很难是具有批判性、自主性和独立性的公民。显然，，控制型的管理逻辑制约了学校组织的公共性发展，阻碍了学生和教师的公民品质的成长，不利于学校公民教育目标的实现，从而最终也将不利于公民社会的发展。

三、学校组织的“工厂”隐喻:私益性与公益性的失衡

学校组织不仅面临着来自垂直型权力体系和控制型管理逻辑的挑战，同时也面临着来自市场化、私利化的现代组织发展趋势的挑战。在20世纪初的古典组织理论中，学校组织就曾被视为“工厂”。美国学者卡拉汉(R.E.Callahan)在《教育与效率崇拜》一书中曾描述了学校组织是如何采用商业、企业的管理运作模式来降低成本，追求最大的产出。⑩美国学者卡伯雷则曾把学校描绘成一所将儿童作为原材料进行加工以满足市场需要的工厂，“在某种意义上，我们的学校是工厂。……根据规格的规定来塑造学生是学校的职责。”⑪由此，学校被看作是一个人力资源的“工厂”，一个追求效率最大化、利润最大化的商业机构。事实上，这种商业化、工厂化的逻辑自从20世纪初期在教育领域中兴起以来，就一直买有间断过。当前我国的“教育产业化”、“教育商品化”、“教师是生产者、学生是消费者”等等观点，可以看作是“学校是工厂”的观念的回响。学校是“工厂”的隐喻使得学校组织不再被看作是一个公共性的组织，它的公共目标被消解了;校长和教师的主要工作就是按照规范化的组织程序充分利用好时间和空间，对作为原材料的儿童进行流水线的“加工”、“处理”，以使他们达到市场的需求，从而成为受欢迎的产品。于是，学校组织在私人部门与公共部门、私人利益与公共利益之间不断摇摆，失去了自身的明确定位，也使得公众对于学校组织的基本属性感到困惑不解。

学校成为“工厂”，意味着学校是一个私人利益机构，而不是一个公共服务机构。作为私人利益机构，学校必须尽力维护自身的利益。私利化的学校组织成了商店、工厂，“校长成了老板，教师成了店员，学生成了顾客，课程是店里货架上摆放的商品。”⑫学校组织越来越脱离了其公共属性，而成为了各方利益相关者实现自身利益的工具。对于家长和学生而言，学校仅仅是实现升学、考入重点学校的工具;对于教师而言，学校仅仅是一份糊口的工作，一个生存的饭碗;而对于学校管理者和地方行政部门而言，办学的好坏则往往只是产出人力资本、炫耀政绩的工具……但是，学校组织作为一个培养人的育人机构、一个培养公民的社会组织机构，其本真的属性和功能却逐渐被遗忘了。在商业化、私利化的“工厂”隐喻下，学校组织成为了私人利益的属地，在私人利益与公共利益之间失去了平衡;本应当是公共物品的教育成为了一种商品服务，教师作为服务者、学生作为消费者也直接破坏了教师与学生在学校组织中的角色定位，继续损害着学校作为公共组织的特性。

当学校教育成为了私人利益的工具，那么学校组织也就越来越成为了宣扬个体竞争、追求个体利益的场所，而非追求公共利益、培养公民意识的场所。个体主义和竞争主义的观念在学校空间中愈来愈盛行，学校教育的主要目标就是培养在考试竞争和社会竞争中的获胜者。年轻一代的孩子们从小学到中学再到大学，不断地在考试体制中与他人展开竞争，他们没有被要求成为一个合作者，一个对社会有所贡献的人，一个积极参与公共生活的公民，而至始至终只是被要求成为“考试第一名”、“走过独木桥”、“考上名牌大学”的人。不论是在家庭教育还是在学校教育中，学生几乎很少接受过公共品质的教育，也几乎从来没有被要求去履行公民权利和公民责任。在这样的教育体制下，在这样的以利益竞争为核心的学校组织中，学生又如何能成为一个具有公共精神和公民品德的公民呢?由此，也难怪北京大学教授钱理群先生在2012年举办的“《理想大学》专题研讨会”上发表了一个颇有警示意义的演讲:“我们的一些大学正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。”⑬笔者认为，不仅仅是大学，在我们的基础教育学校中，培养利己主义即使不是“显性的口号”，也几乎已经成为了“隐性的事实”。因为，年轻一代人已经被牢牢地捆绑在了私人利益、考试竞争的跑道上，他们无法成为自己想要成为的人，他们只能成为一个不断获得考试成功、不断获得竞争胜利的个体人。他们的公共意识和公民责任感正在经受着严峻的挑战，而这个挑战不仅来自于整个社会的个体化、私利化，同时也来自于学校组织的工厂化、消费化和功利化。

当学校组织愈来愈趋向于追求私人利益的时候，学校也就越来越成为了“自私”的集体。学校组织不仅让学生成为利益争夺者、竞争优胜者，同时也让自己沉陷于私利的竞争当中。学校组织为了提升自身的升学率，几乎到了不惜一切手段的程度，要求教师加班加点地工作，要求学生在教室中每天学习十几个小时，并且在题海战术中磨练考试技巧。而这一切仅仅是为了提高升学率来扩大学校的知名度，引起地方政府的关注度，以此获得更多的优质资源和经费支持。学校的知名度就在于是否能够生产出考试得高分、考入名牌大学的产品(学生)。而学生作为消费者，其选择加工厂(学校)的唯一标准就是考试升学率。学校组织为了获得知名度，为了让自己成为重点学校、名牌学校，不断地强化教师之间的竞争、强化学生之间的竞争，使得学校成为个人竞争和利益争夺的场所，而竞争的核心就是考试和分数。由此，学校成为了考试高分的生产基地。在当前的学校组织中，我们看到了“自私的个体”，同时也看到了“自私的群体”。学校组织中充斥着生产者与消费者、考试优胜者与失败者的市场逻辑、私利逻辑，学校组织逐渐沦为了利益竞争的私人场所，而不是公民的公共领域。学校组织中的一切管理、制度、课程、教学，均是为了产出更多的好产品，而不是为了培养公民品质。在这种情况下，公共属性在学校组织中的沦落难以挽回，而学校组织作为一个培养公民品质的场所，其功能也将难以得到真正的实现。

四、学校组织成为公民生活的障碍

按照约翰·杜威的观点，学校组织应该是公民生活的促进者，学校应当致力于为学生创造一个自由、平等、公共性的民主生活空间，从而通过民主的生活经验来发展学生的公民品质。但是，如果学校组织中缺乏这种自由、平等、民主的生活氛围，那么学校不但无法促进公民教育和公民生活，反而可能制约学生的公民品质发展;在更严重的情况下，学校可能“教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶”。⑭在现代学校组织中，虽然已经不太可能形成主人和奴隶的两极人格特征，但是学校组织确实可能使得一些人成为控制者，而另外一些人则成为顺从者或服从者。在垂直型权力关系、控制型管理逻辑以及市场化的商业运作中，学校组织的公共性、民主性是匮乏的，学校生活难以满足公民生活的需要，它甚至是反民主、反公民的。学校组织的公共性匮乏导致了自由的不畅通以及不平等关系的大量产生，使得学校生活不仅没有促进公民教育，反而将阻碍公民教育和公民生活。

在学校组织生活中，权力运作的独占性、管理生活的控制性是公民生活的最大障碍。民主的生活需要学校组织中各方面的人员来共享组织内部的权力，共同行使权力，从而在权力分享上维护人与人之间的平等，维护公民与公民之间的自由、民主的关系。但是，在以独占型权力为特征的学校组织中，组织的权力不是各方共享的，而是成为了少部分人的特权，大部分人则成为了权力控制的对象。这种组织生活显然不是民主的生活样态，它在很大程度上剥夺了广大教师和学生的公民权利，使得“权力”压倒了“权利”。此外，在学校组织的具体事务管理中，管理主体应当是多元的，民主生活需要多元的治理主体，而不是单一的管理者或者控制者。一旦管理权力掌握在少数人的手中，而大量的教师和学生失去了参与学校管理和自我管理的权利，那么学校组织中的管理活动也将成为民主生活的障碍，它将使得组织中的管理生活缺乏民主性、透明性和公共性，使得教师和学生感觉不到自己是学校组织中的公民主体，感觉不到自身的权利和责任，同时也感觉不到作为公民的存在感。这种不对等的权力运作和管理控制只会导致整个学校组织的生活越来越趋向于不自由、不平等，而不是趋向于自由、平等。

私人利益的不断膨胀也是阻碍学校组织的民主生活的重要方面。民主生活不是孤立的生活，而是一种联合的生活方式，“有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与”。⑮在这个由共同利益和共同参与组成的共同体中，人们不是彼此孤立、分裂的，人们有着公共的利益、共同的追求，而不是汲汲于个人功利。只有在公共利益和公共责任的导引下，民主的公民生活才有了更为坚实的基础，它把共同体中的人们紧密地联系在了一起，使得每一个人都能意识到自己不仅是“个人”，同时也是民主共同体中的合法成员，因而有责任在享有个人权利的同时保障共同体的公共利益。学校组织作为一个公共组织，在私人利益不断膨胀的背景下，也面临着深重的个体化和私利化的危机。私利化和商业化已经愈来愈成为了教育生活中的流行话语，学校被视为“工厂”，教师被视为工厂的技术工人，而家长和学生是工厂产品的购买者和消费者。这种观念极大地挑战了学校作为一个公共组织的存在价值，贬低了学校作为公共领域的独特意义。一旦学校组织无法从这种私利化和商业化的逻辑中解放出来，那么学校组织将难免成为私人利益的泛滥之地，无法成为公共价值的守护阵地。这将使学校组织成为公民生活的障碍，难以促进学校公民教育的发展。

总之，如果学校组织不允许组织成员之间进行自由而平等的交往，不赋予组织成员以平等的公民身份，而依然维持着垂直型的权力关系、控制型的管理逻辑和消费化的工厂理念，那么它将是反公共性、反民主性的。反公共性、反民主性的学校组织不允许组织成员成为自由而平等的公民，而只愿意组织成员成为管理、控制的对象，成为科层体制中的服从者，成为学校流水线中的机械或者工具。这样的组织生活不是公共性的组织生活(哪怕它声称自己是公共性的组织，它所宣称的公共性也是值得质疑的);只有当学校组织克服权力独占性、管理控制性以及私人利益的膨胀性等障碍，它才可能获得真正意义上的公共性和民主性，才能促进学校公共生活的建构，使学生真正体验到民主、平等的公民生活。这才能使学校组织成为公民生活和公民教育的基础，最终促进学生的公民品质的发展。

注 释:

①［美］杜威:《人的问题》，傅统先译，上海:上海人民出版社，2006年，第49页。

②孙联荣:《非行政性组织的创建—学校组织变革的实践探索》，《教育发展研究》2009年第8期。

③邓淇:《中小学学校组织权力变革的趋势》，《当代教育科学》2008年第16期。

④高德胜:《道德教育的20个细节》，上海:华东师范大学出版社，2007年，第115页。

⑤刘曙峰:《教师专业发展:“从技术兴趣”到“解放兴趣”》，《教师教育研究》2005年第6期。

⑥俞可平:《治理与善治》，北京:中国社会科学文献出版社，2000年，第5-6页。

⑦张新平:《关注学校组织管理“同构化”趋向》，《中小学管理》2008年第12期。

⑧近几年来在众多地区及学校中出现了一种颇为流行的“末位淘汰制”，即当教师所任教的班级在考试成绩、升学率等方面排名全年级的末位时，这名教师就将面临被学校解聘的危险。笔者认为，虽然教师职业应该打破“铁饭碗”，学校有权对教师的工作业绩进行评估并辞退不合格的教师。但是，以量化的考试成绩或者升学率作为评价或者辞退教师的唯一标准，这是不合理的也是不合法的;学校组织管理中对于教师的考核标准应该由学校管理者与教师展开共同协商，采取更为合理的、全面的、综合的指标体系，而不仅仅是那些便于量化处理的、与升学率直接挂钩的考核标准。

⑨庄西真:《从封闭到开放——学校组织变革的分析》，《教育理论与实践》2003年第8期。

⑩黄志成、程晋宽:《教育管理论》，上海:上海教育出版社，2001年，第182页。

⑪［美］E·马克·汉森:《教育管理与组织行为》，冯大鸣等译，上海:上海教育出版社，1993年，第27页。

⑫郑富兴:《学校公民道德教育的组织困境》，《教育研究与实验》第2008年第3期。

⑬钱理群:《大学在培养利己主义者》，《中国青年报》，2012年5月3日。

⑭⑮［美］杜威著:《民主主义与教育》，王承绪译，北京:人民教育出版社，1990年，第94-95页、第93页。