考试文化:课程评价改革的深层桎梏

王中男

(上海师范大学学报编辑部，上海 200234)

自我国第八次基础教育课程改革施行以来，来自理论界和实践界、业内和业外、官方和民间的诸多评论者，已然将影响课程改革推进甚至是课程改革引发一系列问题的原因所在归诸于课程评价，由此引发了一场关于课程评价改革的讨论。诚然，将新课程改革的阻碍因素直指课程评价、将新课程在推进过程中所引发问题的缘由尽数归因于课程评价，是一种不恰当的认识。但是，我们亦不能对课程评价之于课程改革的一定程度的制约视而不见、对理论界和实践界所共同发出的声音听而不闻，亦不能否认课程评价改革确实与整体意义上的新课程改革息息相关，甚至是决定新课程改革能否广泛与深入推行的关键所在。

应该认识到，课程评价改革是课程改革的重中之重。既如此，在我国新课程改革已然步入深化阶段的而今之际，我们该如何进行课程评价改革?课程评价改革又将何去何从?本文认为，课程评价改革不可盲目进行，而应首先察明改革之深层桎梏所在。那么，课程评价改革的深层桎梏是什么呢?

一、课程评价改革的深层桎梏是考试文化

本文认为，课程评价改革的深层桎梏是已走过千百余年生命历程且延续至今的考试文化①，我们可以从理论和实践两种视角加以论证。

1.理论视角:改革的实质是文化变革，改革的深层桎梏是文化

改革的实质是文化变革。从性质上而言，成功的改革必是一场文化变革;从方式上而言，改革成功的关键是找到其深层桎梏。鉴于改革的实质是文化变革，改革的深层桎梏只能是文化桎梏。故而，若能精准地找寻到且彻底地消解掉文化桎梏，改革就会面向成功，否则只能以失败告终。亦即，决定改革成败的关键，抑或是衡量改革成败与否的标准，在于其能否清除文化桎梏以实现文化变革。这一论断，我们可以从历史上的两次社会转型式变革——战国之商鞅变法、晚清之戊戌变法获取证据。商鞅变法②是一次成功的改革，其成功之处在于它触及了文化，跨越了文化桎梏，是一场真正意义上的文化变革。商鞅变法不仅改变了人的生活方式，使之“移风易俗，民以殷盛，国以富强，百姓乐用，诸侯亲服”③，而且使秦国的社会制度实现了急剧转型，让中央集权的封建统治成为社会运行的内在机制。④不仅如此，这场文化变革还带来了根深蒂固的文化影响和魅力:在绵延不绝中形塑出了中国厚重而悠久的文化传统，在潜移默化中勾勒出了中国封建王朝的千年图景。以致后世有人评说，“百代皆行秦政治”，“千年犹行秦制度”。而戊戌变法⑤则是一次失败的改革，其失败之处在于它没有触及文化，没有跨越文化桎梏，不是一场真正意义上的文化变革。戊戌变法既没有改变人的生活方式，使得改革的新理念逐渐成为百姓新的价值观继而改变其行为方式;又没有动摇社会的运行机制，使得盛行于封建王朝的依然是中央集权制，而君主立宪制在当时只是一种愿景。其实，再往深处思考，真正阻碍戊戌变法的力量是无形的封建文化。自秦始皇统一中国以来，从秦到清的整个封建王朝，无不倡导、传承和发扬着一种集权文化和等级文化。有时候，越是确凿无疑的东西，越是难以改变。具有两千余年生命力的传统文化，因其文化固有的保守性和传承性，更是难以改变。鉴于戊戌变法既未从人的层面改变人的生活方式，又未从社会的层面改变社会运转的机制，再加上变法时间短暂，所以只能是一纸制度空文罢了。

上述史实告诉我们，改革的实质是文化变革;作为一场文化变革，改革的深层桎梏是文化。故而，探寻改革的桎梏，要以文化为切入点。而当我们基于文化视域加以思考时，课程评价改革的深层桎梏就无处遁形了，它就是弥漫于中国大地千余年之久且早已凝结成为一种生存方式的考试文化。

正所谓“对症下药”方可“药到病除”，既然我们已知课程评价改革的深层桎梏是考试文化(尤其是应试的文化)，那么，作为一场正在深入行进中的改革，若课程评价改革期冀成功，期冀成为一场真正意义上的文化变革，它就必须触动既有考试文化这个暗礁，改变“以分为本”这样一种历史地凝结成的生存方式这一既定事实，朝向“以人为本”的评价方向，接受以此为核心价值观的新评价文化的洗礼，如此，课程评价改革才能成为一场真正意义上的文化变革。

2.实践视角:考试文化是我国自古以来诸多教育改革的深层桎梏

不仅如此，从实践的视角来看，课程评价改革的深层桎梏亦是考试文化，我们可以从古今以来应试教育难以改变这一事实加以分析。众所周知，应试教育的形成和旨在甄别与选拔的宏观考试制度的建立息息相关。其实，真正意义上的考试制度的建立有着重大的价值和意义。相较于先秦时期以血统决定官职的世卿世禄制、汉代时期以荐举为主笔试为辅的察举制、魏晋南北朝时期异化到上品无寒门的九品中正制，始于隋唐止于清末的科举制度与当代以来的高考制度，在人才选拔的公正和质量方面以及维护国家的稳定秩序方面，确实发挥了汗马功劳，其功不可没。

然而，正面事件的背后往往藏匿着负面的意义。从教育的视角来看，以科考和高考为主体形式的考试制度引发了应试的教育。自隋唐科举考试制度建立以来，作为“养士之所”的学校教育开始和作为“选仕之途”的科举考试耦合起来。本是目的和手段关系的教育与考试的关系开始逐渐异化，到了明清时期，异化的程度可谓本末倒置，作为抡才大典的科举考试成为了读书人乃至全社会运行的指挥棒，而学校教育早已退缩到科举考试背后，默默地为这场考试输送着应试者，“重科举、轻学校”的局面已然形成。与科举制度遥相呼应，当代尤其是现今时期的高考，亦是左右基础教育的指挥棒，以至于高考制度的每一次调整，都紧紧牵扯着基础教育领域的神经。古往今来，科考和高考这两大高利害性考试制度，在制度执行的过程中相继促生和绵延了从古至今的应试教育。

这种应试的教育，引发了太多的问题。弊端丛生，改革在所难免，故学校教育和考试制度均进行了一定改革。比如，北宋就曾开展了三次大规模的兴学运动⑥，旨在通过改革学校教育，使学校教育承担起养士和取士的双重功能，以消解单一依靠科举取仕带来的弊端。然而，三次兴学运动最终走向了失败，不仅未能改变学校教育服务于科举考试的应试局面，反而到了明清时期出现了愈演愈烈的应试教育景况。但是，应试教育的内在缺陷毕竟无法消解，其带来的深层问题最终在一定程度上导致了科举制度的废除。然而纵观历史我们会看到，从唐到清的六次科举存废之争并未改变应试的教育局面，科举制度于清末的最终废除亦未改变应试的教育局面，不然，回顾当代以来的诸次基础教育课程改革，有几次改革真正走出了应试教育的魔圈?不能否认，当代以来的七次课程改革取得了一定的进展，尤其是义务教育制度建立以后的课程改革，在课程管理、课程结构、教材建设、改革经验等方面进展突出，然而我们发现，改革似乎并未从根本上撼动应试教育的根基。

从古至今，我们为何打破不了学校教育应试的魔咒、走出学校教育应试的怪圈呢?这其中的深层原因和深层桎梏是什么呢?回首历史，以北宋三次大规模兴学运动为代表的古代学校教育改革之所以走向失败，反观当代，多次基础教育课程改革皆难以突破应试教育的魔圈，这其中的原因自然是复杂的，但一个不能漠视的原因是考试文化的存在。可以说，考试文化既是古代学校教育改革走向失败的深层原因，又是当代诸次课程改革的深层桎梏。这是因为，考试早已成为一种历史的凝结成的稳固的生存方式。从人的角度来看，参加考试已成为古今学子“入仕”与“获取教育资本”的一种生活方式;从社会的角度来看，通过考试来“选仕”与“选拔教育资格”已成为社会运转的内在机制。考试作为一种生存方式早已内化为人们的价值观念和思维方式，外化为考试制度、考试行为方式等。纵观历史，考试文化并未伴随考试制度的几经变更⑦而减损生命，反而以其依然旺盛的生命力不断固化着应试的教育。以故，若学校教育改革未能改变考试作为一种生存方式的稳固状态，未能扭转根深蒂固的价值观念与行为方式，未能从根本上变革社会制度，亦即，当教育改革没有触及考试文化这个深藏的暗礁，没有跨越考试文化这道深层的文化桎梏之时，任何改革都难以走出应试教育的怪圈，难以称之为是真正的文化变革。

二、考试文化作为课程评价改革之深层桎梏的表现

那么，考试文化又是如何成为课程评价改革的桎梏呢?我们知道，本次新课程改革在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的宗旨引领下，在课程过程、结构、内容、实施、评价、管理方面确立了改革的六大具体目标。其中，在课程评价方面，明确提出要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”⑧，由此从政策层面上正式拉开了课程评价改革的帷幕。通过对政策层面上的评价功能与目的的分析，我们发现，考试文化制约了课程评价功能的应然转向，导致了课程评价指向与初衷背离。

1.考试文化制约了课程评价功能的应然转向

课程评价的功能，应该实现从“过于强调甄别与选拔”到“以评价促进人之发展”的应然转向。然而，甄别与选拔自古以来是考试的重要功能，且当旨在甄别与选拔的考试逐渐凝结为一种稳固的生存方式时，以其为核心功能和主要表征的考试文化已然形成。更重要的是，考试文化所固有的文化传承性和保守性，使得任何试图扭转考试过于注重发挥其甄别与选拔功能之局面的努力充满阻力，这就无形中制约了课程评价功能由“过于注重甄别与选拔”向“促进人的发展”的应然转向，在一定程度上阻碍了课程评价改革。

作为课程评价的主要和重要载体，考试本应发挥着诊断、甄别、选拔、激励、提供反馈、促进发展等诸多应然性的评价功能。然纵观古今，考试的最主要功能集中在甄别与选拔之上。先秦时期，虽未出现纸笔考试，但当时广泛意义上的考试目的就已经指向于甄别和选拔贤才。比如，殷周时代已经出现通过考察、考核来选拔和任用贤才的实践。及至春秋战国时期，世卿世禄制开始衰落，“尚贤”思想显著发展，“选贤任能”成为这一时期的主要举措，择贤、举贤、任贤的实质是甄别和选拔人才。秦汉和魏晋南北朝时期，则出现了纸笔考试，虽然纸笔考试并不是国家通过举荐进而选贤的主要手段，但无论是汉代的察举制还是魏晋时期的九品中正制，举荐和纸笔考试皆旨在为国家甄别和选拔人才。隋唐至明清时期，科举制度贯以施行，纸笔考试开始成为国家选才、士人入仕的主要手段。无疑，此时期的考试发挥着最大化的甄别与选拔功能，科举考试为从唐到清的历朝历代甄别与选拔了大量人士。1905年，科举制度被废除，但是以考试来甄别和选拔人才的这种方式却流传下来。鉴于考试不可漠视的巨大价值，民国时期开始重新确立了考试的崇高地位。在民国的文官考试制度和学校招生考试制度下中，考试依然指向于甄别与选拔人才。新中国成立后，于1952年建立了统一高考制度，在建制迄今的60年时间里，虽然经历过曲折的发展历程⑨，但高考依然发挥着甄别与选拔的功能，这一点从高考每年的录取率就可以看出来。

通过上述从先秦到近世的简单梳理，我们可以看到，无论是广泛意义上的选贤任能、举荐贤才，还是纸笔意义上的统一招考人才，考试都主要发挥着甄别与选拔的功能。尤其是隋唐至清末这段科举时期，科举考试几乎成为了甄别与选拔的代名词。虽然1905年科举考试制度被废除，然而内隐于此的精髓——考试文化，以及支撑科举制度运行的机制——以考试甄别与选拔人才的这种方式，并未伴随科举考试制度的轰然倒塌而化为尘埃，而是一直存在且绵延至今。难怪有这样一番言论，“我们的教育并没有在真正的意义上告别科举时代”⑩，“在科举被废除了一个世纪的今天，我们仍走不出科场”⑪。不然，综观现今时期的各类考试，从教育系统内的各个层级的招生考试到教育系统外的诸如多领域的考试，这些名目繁多让人眼花缭乱的各类型考试不都是人才甄别与选拔的主要方式吗?就这样，以甄别性兼选拔性考试作为基点，由古至今逐渐衍生出一条稳固社会结构、维系社会秩序、支撑官僚系统、促使文化传承的文化基脉，一种荡荡悠悠数千年的考试文化油然而生。就这样，历史作为时间温室、社会作为制度土壤、资源争夺作为竞争动因、学而优则仕作为文化诱因，慢慢滋生了这样一种考试文化。而现今时期的我们，从来都是生活在考试文化之中。因为以考试来甄别和选拔人才早已成为社会运行的方式，亦早已成为我们获取生存资本的一种生活方式。

而这种以甄别与选拔作为其核心功能和主要特征的考试文化，无疑阻碍了课程评价功能的应然转向。也许这种考试文化不直接指向甄别与选拔，但文化自身的保守性和传承性，使得考试文化一直固化着旨在甄别与选拔的考试。我们知道，任何文化都不可避免地具有保守的属性、传承的功能，考试文化亦如此。文化的保守性，使得考试文化滋生了一种文化惰性，它不愿意去改变其甄别与选拔的文化特性。文化的传承性，使得考试文化拥有了一种文化惯性，它愿意让甄别与选拔的文化特性绵延至今。从这个角度而言，考试文化虽并不直接指向甄别与选拔，但它的存在确实阻碍了课程评价改革。因为课程评价改革的重点就在于扭转考试作为评价的一种载体的功能失衡，使其发挥作为课程评价载体所应具有的多元的功能，从而使课程评价“以人为本”，指向于促进人的发展。然而，考试文化的传承性，不会让考试作为一种人才甄别与选拔的方式戛然而止;考试文化的保守性，亦不会让考试作为一种人才甄别与选拔的方式轻易改变。如此，考试文化之甄别与选拔的文化特性，使其虽无意于与改革抗衡、无意于加剧这种失衡，却不可避免地因文化的难以改变而固守了评价功能的失衡姿态，这就在很大程度上成为课程评价改革的桎梏。就这样，固化考试甄别与选拔功能的考试文化、以甄别与选拔作为其运转机制的考试制度、已俨然成为甄别与选拔之代言词的考试，确凿无疑地制约了课程评价功能的转向，深深阻碍了课程评价的改革。

2.考试文化导致了课程评价指向与初衷背离

考试文化不仅制约了课程评价功能的应然转向，而且导致了课程评价指向与其初衷背离，这主要表现在:考试文化引发了个体的身心和自由危机以及社会的危机，塑造出了单向度化的个体和单向度化的社会，致使当前课程评价与其“以人为本”的理念与“促进人发展”的主旨相背离。

课程评价一直视考试为主要、重要、甚至是唯一的载体，以至于我们现在很多人一提及评价，立刻条件反射般地将评价等同于考试，产生了考试就是评价的错觉。这本无可厚非，考试本来就是课程评价的载体之一。然而，古往今来一直拘泥于甄别与选拔的考试，让人们几乎遗忘了其诊断、激励、反馈等其他功能，更似乎忘却了其促进人发展的终旨，这不能不说有点“本末倒置”的味道和“舍本逐末”的嫌疑。这是考试的不幸，更是评价的可悲。曾几何时，考试和评价不再服务于人类，而是人类围绕着考试团团转呢?曾几何时，作为人类文明进步标志的考试、被誉为“中国的第五大发明”⑫的科举制，成为了囚禁人类的枷锁?异化的考试沉溺于甄别与选拔而无法自拔，祛魅的评价亦在被手段所奴役的道路上迷失了太久。所幸，“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的政策导向给祛魅的课程评价敲响了警钟，指引着课程评价走向返魅之旅。至此，课程评价本应迷途知返，然而，迷途知返的途中却遭遇了考试文化。

考试文化导致课程评价的指向与其初衷背离。我们知道，课程评价的宗旨在于“以人为本”。然而千百年来，纵横于古今考试场域的却是一种“目中无人”的考试，以及由此而生成的考试文化。纵使考试文化价值中性，遭受批判似乎很“无辜”，但我们不能否认，诸多原因的合力，使得考试文化逐渐扭曲了中性的面孔、游离了中正的路线，最终走向制约课程评价回归人之主体性的邪路。这种考试文化不仅自身存在着难以消弭的等级危机、专制危机、控制危机，而且还引发了人的身心危机和自由危机，以及社会的单向度化危机。可以说，每一种危机都在与以人为本的理念、促进人发展的主旨相背离。比如:等级危机表现为以分数对应等级、以分数高低对应人的尊卑贵贱，试问，以此为特征的、毫无平等可言的考试文化难道在以人为本吗?专制危机表现为考试成为一种“必须”，考试所承载的意识形态和思想控制成为一种“必须”，试问，以此为特征的、毫无民主可言的考试文化难道在以人为本吗?控制危机表现为通过考试潜移默化地对主体进行精神和思想控制，试问，以此为特征的、毫无自由可言的考试文化难道在以人为本吗?再比如:考试文化引发了人的身体危机，表现为学生睡眠减少、视力渐增，甚至是各种生理疾病出现，试问，这种无益于人身体健康的考试文化难道在以人为本吗?考试文化引发了人的心理危机，表现为考试焦虑和恐惧、以及沉重的心理负担和压力，试问，这种无益于人心理健康的考试文化难道在以人为本吗?考试文化引发了人的自由危机，表现为主体性的消亡和创造性的缺失，试问这种无益于人建立独立人格、拥有自由思想的考试文化难道在以人为本吗?考试文化还引发了社会的单向度化危机，表现为反思、质疑、对立、批判、否定、超越等向度的缺失，试问这种无益于创新精神和创造能力、无益于整个社会可持续发展的考试文化难道在以人为本吗?应该看到，这种考试文化之所以“目中无人”，就在于其功能和目的从未指向过人这一主体。其功能从来都是“层层筛选”、“等级分层”，其目的从来都是“精神禁锢”、“自由控制”。而当这种考试文化与应试教育辅车相依时，我们看到，考试文化控制着人的身心和精神自由，使人变为考试的奴隶和傀儡;控制着社会的森严而精致的等级结构，使社会变为了无人的考试机器;它还控制着学校的未来发展，控制着课程评价改革乃至整个课程改革的纵深进行。

总而言之，考试文化的存在，使得课程评价从注重甄别与选拔到促进发展的功能转向充满阻碍，使得课程评价指向于以人为本的返魅之旅布满荆棘。换言之，考试文化制约了课程评价功能的转向，因此，在课程评价领域，我们需要一次真正意义上的文化启蒙和变革。

注 释:

①遵循“文化是一种历史地凝结成的生存方式”的基本认识，本文将考试文化界定为“关于考试的历史地凝结成的生存方式”，它体现为考试场域中的人的生活方式以及社会运行的内在机制。

②在变革涌动的春秋战国时期，始于公元前4世纪的“商鞅变法”，是一次规模最大、影响最远的改革。在秦孝公的支持下，商鞅大刀阔斧地进行了两次改革，在长达20年的变法时间里，变法内容广涉政治、经济、军事、法制、文化、社会习俗等多个领域。秦国通过商鞅变法，先是称霸西域，接着横扫六国，绘制了中国历史的版图，建立了第一个封建专制主义中央王朝。故而，商鞅变法为秦国一统天下奠定了基础，亦打造出了中央集权制的统治模式。

③商鞅变法百余年后，李斯如此评价之:“孝公用商鞅之法，移风易俗，民以殷盛，国以富强，百姓乐用，诸侯亲服。”

④商鞅变法推动了奴隶社会向封建社会的形态转变，在整个社会形态的变迁趋势下，当社会经济结构体现为土地所有权由诸侯私有变为国家公有时，与之对应的社会政治结构亦必然从诸侯分权走向中央集权。

⑤在危亡相逼的近代，戊戌变法掀起了中国第二次改革大潮，拉开了第二次社会转型的序幕。面对西方列强的欺凌、甲午战争的惨败、洋务运动的失败，割地赔款的奇耻大辱、忧愤国难的深重、拯救国家的使命感，促使维新志士们产生了强烈的变法要求。从“公车上书”到之后的一系列维新努力，终于把光绪帝请到了历史的前台。1898年6月11日，光绪帝颁布“明定国是”诏书，以此为标志，戊戌变法拉开了帷幕。戊戌变法的主旨在于“兴民权、抑君权”，即以西方之君主立宪制取代中国之封建专制制度，变法的内容广涉政治、经济、文教、军事等方面。戊戌变法在社会上引起了极大震动，然而，1898年9月21日，慈禧太后发动政变，光绪帝被软禁，维新派被镇压，标志着戊戌变法以失败告终。

⑥庆历兴学、熙丰兴学、崇宁兴学。

⑦主要指科举制度的存废之争、数次改革、于1905年的被废除;高考制度的确立、废止、恢复、改革等。

⑧钟启泉，崔允漷，张华:《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》，上海:华东师范大学出版社，2001年，第5页。

⑨1958年招生制度大调整，1959年恢复统一高考制度，1966年高考制度被废止。

⑩陈兴德:《二十世纪科举观之变迁》，武汉:华中师范大学出版社，2008年，第294页。

⑪王日根:《中国科举考试与社会影响》，长沙:岳麓书社，2007年，第432页。

⑫刘海峰:《科举制——中国的“第五大发明”》，《探索与争鸣》1995年第8期。