城市中学对于学生的偏好——功能主义视野下的一个制度民族志研究

刘录护

(华南师范大学教育科学学院，广州 510631)

在现代社会，教育分层作为社会分层的基础，直接依赖于教育的筛选机制，并对微观的个人社会地位与宏观的社会结构产生决定性影响。教育筛选机制包括显性的考试制度与隐性的学校偏好。学校偏好就是学校对于学生的偏好，即学校中的教育者偏好什么样的学生。学校对于不同学生的偏好，既是学校对于学生的分类模式，也是学校教育资源的一种隐性分配方式，其实质是一种隐性的教育筛选机制。诸多教育社会学理论认为，在教育筛选机制中，显在的考试制度实则被学校偏好这种隐性机制所决定，如布迪厄就此论述道:考试打着公平的旗号，表面上通过成绩来选拔学生以显示教育成就是个人能力的结果，但考试成绩暗含了学校阶层惯习的偏好机制，因而教育是在口号公平的过程中掩饰着深刻的阶层冲突。①更为细致的研究也表明，教师对于学生的偏好，可以促使教师给予学生更高的期望、更多的鼓励、更多的机会与更积极的反馈，最终促使学生在学校获得更好的教育成就。②

正是学校偏好对于教育筛选机制的重要影响，并涉及到学校管理、教师教育、教育政策、教育制度和教育改革等方面，西方学术界高度关注这一领域，既有丰富的理论积淀，也有大量的经验研究。相比之下，国内学术界在这一研究领域则鲜有问津，理论与经验相结合的专业研究还尚未浮现，人们对此还处于知之甚少的境况，学校偏好研究更谈不上对本土教育实践的参考作用。因此，在本土展开学校偏好研究，在推动这一领域的研究进展、提高本土研究水平以及反思本土教育实践方面，具有不言而喻的重要价值。

一、文献回顾与研究问题

西方学术界有关学校偏好的研究，集中于功能主义、冲突论两大理论及中产阶级假设的经验研究。这一领域的研究结论，既有亟待澄清的重要问题，也蕴含着功能主义研究的拓展契机。本研究以此为基础，选取了功能主义的研究视野，进而确定了具体的研究问题。

1.文献回顾:功能主义和冲突论的理论对峙

西方学术界对学校偏好的研究处在冲突、混乱与契机并存的状态:功能主义和冲突论的分析截然对立，冲突论视野下的部分经验研究结论却倾向于支持功能主义理论，这显示出功能主义理论在这一问题上的拓展契机。

(1)功能主义:科层制管理中的一视同仁

功能主义一直将学校教育作为集体意识塑造与社会整合的手段，学校管理模式中的科层制特征决定了学校教育不存在阶层偏好，即教师对于学生持有一视同仁的中立性态度。功能主义对于学校偏好的研究，始于涂尔干认为教育具有社会整合功能的思想，途经帕森斯后引入了科层制分析，德雷班对此进一步强化。遗憾的是，由于后续理论对教育领域关注不够，当代功能主义对于学校偏好的研究毫无进展。

涂尔干认为，教育应培养社会成员的集体意识，共同信念和统一的价值标准，从而促进社会整合，并就此论断:“个人必须拥有广阔的行动领域，他绝对不能受到次级群体的束缚与垄断，而且这些群体不能主宰它们的成员，也不能随心所欲的塑造他们。……避免这种集体特殊主义和完全投入个人的唯一手段，就是建立一种有义务代表整个集体的专门的中介结构，他的权利和利益与这些个别集体是相对的。”③涂尔干所谓的这种凌驾于次级群体之上对于个人进行影响的就是国家控制下的学校教育。教育使不同的社会成员获得共同的信念、态度及价值准则，让人们按社会规范行事，从而成为社会整合的一个重要途径。因此，涂尔干认为学校传递的价值与规则无阶层、集团的差异，这预示学校对所有学生是平等的。

帕森斯用韦伯的科层制思想进一步论证了涂尔干有关教育具有社会整合功能的观点。帕森斯认为，教育具有模式维持的功能，并通过社会化促使个人内化统一的社会价值，扮演这一社会化功能的社会结构就是学校教育。学校教育就是以社会为导向，并通过教师角色、课堂秩序、奖惩措施等诸多方面来实现无差异的社会规则的内化④。帕森斯继承了韦伯的思想，从科层制组织形式所具有的职能分工、等级秩序、制度规则控制、去个人情感、技术资质、任人唯用、高效率等特点⑤中，推导出现代社会个人行为的三个主要特征，即普遍性、中立性、自致性⑥。之所以如此，原因在于韦伯认为代表工具理性的科层制在现代社会中日益扩散的渗透，是一种必然趋势。时至今日，学校作为一种科层制的组织单位已是普遍的社会事实。但是，帕森斯对科层制思想的继承只是用于解决个人教育成就的获得，以及以此所导致的社会流动性和相应的社会整合，即个人通过自我的能力和努力在学校教育中获得相应的教育成，可以促进社会结构的公平性和开放性。遗憾的是，科层制的普遍性和中立性特征已经暗含了学校对于学生一视同仁的偏好，但帕森斯对此没有明确的理论阐述与深入探究。

德雷班将帕森斯的普遍性、自致性和中立性继续深人到学校规则的研究之中，认为学校给学生内化四种主要的规范，即共性、自立、成绩和特性。⑦其中共性就是给与学生一视同仁的对待;自立和成绩强调了学生个人的自我努力;在学生必需遵守的共性规则相互冲突时才开始采用特性原则，特性以共性为基础，如学生因为参加比赛而免去当天的课程学习。因此，功能主义注重社会整合的特征，将规则内化置于学校教育目标的重要地位，并强调这种共性规则的无差异化。

当代功能主义尽管不乏理论创新，如默顿的经验功能主义、亚历山大的新功能主义与卢曼的系统性功能主义，但都未延伸到教育领域，相应的学校偏好研究也处于沉寂状态。因此，自帕森斯以后，功能主义在教育研究领域几乎毫无建树。针对当代功能主义在教育领域研究的无所作为，芙拉沃德和哈尔赛论断到:“功能主义迷恋于社会整合，而忽略社会变革，其根本就不适于分析瞬息万变的当代工业社会。”⑧

(2)冲突论:阶层的文化默契

冲突论则认为学校教育延续了社会中的阶层冲突，学校教育实则是在传递优势阶层的文化，进而导致教师偏好具有优势阶层背景的学生。冲突论对于学校偏好的研究以源于韦伯的文化冲突论为重心，之后不断发展，其中代表性的理论则是布迪厄的文化资本理论。

马克思和韦伯最早将冲突论引入教育领域，两者都认为教育被优势的阶层所控制，是对优势阶层的身份文化的传递⑨，只是前者以经济上的阶级分析为起点，后者注重阶层文化的生活方式之后，两种路径的研究都不断深入，但主要是以韦伯开创的文化路径为主，如柯林斯、伯恩斯坦和布迪厄等人分别从阶层的知识偏好、语言方式、阶级意识与阶层惯习方面论述了学校教育如何偏好优势阶层的学生。其中布迪厄的理论详细论述了师生互动，并因此引发了大量的经验研究。

布迪厄的文化资本理论强调了惯习在教育中的作用，认为不同阶层具有不同文化趣味和生活方式。孩子把在家庭中浸染的行为惯习带到学校，从而招致了学校的不同偏好。上层阶层的惯习受到偏好并获得了学校的奖励，最终促使了其子女的教育成功，下层子女的教育结果则相反。因而，学校中的教学活动实质就是一种符号暴力，借由上层阶级的文化专断来完成。亚历克斯·摩尔借用一位中产阶级教师对于工人阶级学生的作文修改要求，深刻淋漓的展现了优势阶层对于劣势阶层的这种符号暴力⑩。英国教育家班托克(Bantock)也曾指出，教育无法同时容纳精英文化与大众文化，并始终捍卫精英文化的立场是现代教育的最大难题。⑪

但是，对于文化资本的量化研究，在通过回归分析实证家庭文化资本(如参观博物馆、听音乐会等)对个人教育成就的影响时却略去了学校偏好这一环节，从而招致了一些批评。一些学者坚持认为学校偏好在文化资本理论逻辑中的不可或缺，如拉罗和霍瓦特(Lareau and Horvat)认为，文化资本通过学校的分层系统，远远胜于通过艺术文化的消费，文化积淀可以决定孩子被学校接受还是排斥;⑫法尔卡什(Farkas)更为具体地论断到:具有高文化资本的孩子，在学校学习的时候，更容易和教师交流并招致教师的偏好。⑬

(3)模棱两可的经验研究

学生偏好的经验研究主要集中于冲突论视野的中产阶级假设，⑭但研究结论却模棱两可，其中不乏对功能主义理论的支持。

中产阶级假设认为，学校对于学生的偏好主要是基于教师的中产阶级身份，与这一地位相同的家庭的学生会获得教师的偏好，而与这一地位相远的家庭的孩子则易于受到教师的歧视，⑮亦即教师偏好中产阶级出身的学生，而歧视工人阶级出身的学生。这种阶级概念的可操作化催生了大量的经验研究，但其研究结论却模棱两可。一些研究证实了中产假设，发现教师对于工人阶级的孩子持有负面态度。⑯⑰⑱⑲⑳而另一些研究的 结论则相反，发现教师对学生并没有社会经济偏见，否定了中产阶级假设。㉑㉒㉓㉔从教师对不同阶层学生所持教育期望的差异来分析，还有一些研究表明，教师对于不同阶层孩子的期望上只有微小的差异。㉕㉖㉗㉘这种混乱状态，导致一些研究认为中产阶级偏好的存在需要一定的条件才能显现。如斯蒂文(Stephen)的研究在引入教师的课堂教学风格后发现:中产阶级假设在教师为中心的课堂教学风格中得到证实，在以学生为中心的课堂教学风格则不具有显著性。㉙

这种证实与证伪并存的现状表明，学校偏好是否存在、以及在什么条件下存在具有深刻的复杂性。

2.文献评论:功能主义的发展契机

功能主义与冲突论就学校偏好问题截然对立，直接导致了一些悬而未决的问题，但也蕴含着功能主义理论的拓展契机。此外，与国外研究相比，国内在这一领域还极为薄弱。

功能主义与冲突论对于学校偏好的判断各执一端。冲突论延循阶级冲突的取向，认为教师的中产阶级身份导致学校偏好的存在;功能主义则暗含了工具理性的视野，以科层制的中立性否定了学校偏好的存在。两种理论逻辑对立的核心表现为:学校教育者在日常工作中，是服从于科层制的组织要求，还是凸显自身中产阶级的文化价值。

两种理论的对立性解释，导致了学校偏好研究领域中两个亟待解决的问题。一是两种理论对于科层制和阶层文化各有所重，也各有所偏，有关学校的科层制和阶级文化冲突如何兼容便是一个悬而未决的问题;二是两种理论都忽略了组织分工问题，功能主义强调了学校科层制中立性的组织特征，冲突论也将学校偏好等同于教师偏好，而忽略了学校其他教育者角色(如管理者)的偏好。

尽管在学校偏好领域，冲突论居于主导地位，但是功能主义不乏潜在的拓展契机。在学校偏好这一研究领域，冲突论因详细的路径分析而占据了主导地位，并催生了中产阶级假设及大量经验研究。但是中产阶级假设实证研究中的否定性结论，却支持了功能主义的论断，显现出功能主义的拓展契机。

国内关于学校偏好的研究，要么是一种理想主义的诉求，如注重教师的公平与公正㉚或传统文化中孔子有教无类思想的继承与发扬㉛，以及全纳教育的引进与推广㉜等;要么是教师个人的经验总结，如教师通过语言、动作、表情、排座位、班干部任用和学生评价等手段对学生进行偏好或歧视等。㉝由此可见，本土研究在理论性、专业性与系统性方面，与西方研究相比具有不言而喻的巨大差距，还亟需拓展和提高。

3.研究视野与研究问题

通过上述文献回顾与评论，本研究将选取功能主义的研究视野，并考虑本土社会结构的特殊性，提出本研究的研究问题。

本研究采用功能主义的科层制视野，一是源于已有研究中蕴含的拓展契机，二是因为科层制制度特点的丰富性。经验研究的分歧性结论已经显示出拓展功能主义的科层制解释的可行性;同时，有关教师偏好需要在一定条件下才明确显现的经验研究也预示:学校科层制中的组织分工可作为予以考虑的一个分析条件。科层制还具有等级秩序的特征，借此可以将学校中的组织岗位进行有效的分类，进而深入探究不同分工岗位中教育者对于学生的偏好。

本研究根植于本土，中西社会的社会阶层结构与文化差异，也是一个必须予以探究的问题。西方学校偏好研究中的中产阶级假设，以西方橄榄形社会结构为基础，教师具有中产阶级的地位也是学术与现实的共识。反观中国社会现实，未来是否会形成一个中产阶级社会还未成定论，当前更是无法称之为中产阶级社会。同时，城市中学教师是否具有中产阶级的地位，尚无无研究对此进行明确回答。因此，本研究还将探究本土大城市中学教师的阶级身份及其中产阶级假设在本土的适用性。

结合以上分析，在功能主义科层制的视野下，本研究的问题集中于以下四个:一是学校中的教育者具有什么样的组织分工?二是学校中不同岗位的教育者对于学生持有怎样的偏好?三是中国当代大城市中学中的教育者是否具有中产阶级的社会地位与价值观念?四是在回答以上问题的基础上，探讨中产阶级假设在本土的适用性，以及科层制与中产阶级文化偏好的兼容性问题。

二、制度民族志的研究方法

根据研究目的，研究选择了制度民族志的研究方法，并以广州市一所具有代表性的完中为例，并对其中的访谈资料进行了编码。

制度民族志方法源于女权主义的研究，主要目的是将微观的个人日常经历与宏观的制度联系起来;其在形式上不以观察对象为焦点，而在于探究观察对象行为背后的制度运作机制。㉞制度民族志研究由日常资料分析与制度分析两步构成。㉟本研究主要通过学校不同岗位工作人员的日常工作实践来分析科层制对于学校偏好的影响，与制度民族志研究方法的分析意图和步骤相契合。因此，本研究采用这一研究方法。

研究以广州市的一所完整中学(包括初中和高中)D为例。研究者以心理辅导教师的身份在其中进行了14个月的制度民族志观察，以参与式的身份体验了学校的制度运行，进行了各个层面的日常观察，同时对40位学校工作者和100个学生及其家庭进行了时间不少于2个小时的深度访谈。

访谈资料的编码包含角色、性别、与年级三个信息。编码中前面大写字母部分为个案姓名的缩写;后面的字母编码 HM、LM、T、B、G分别代表了学校高层管理者、基层管理者、教师、男生、女生;最后的数字由1、2、3、4、5、6分别组成，依次代表着初一到高三6个年级，高层管理者(即HM)的编码没有这些数字。

三、学校的组织分工与岗位目标

学校科层制中的等级秩序，既是一种组织岗位的高低序列，也是教师在学校组织中的职业发展路径，从低到高依次是:专职教师——班主任——级长——教导主任(副、正)——校长(副、正)。结合具体的职能目标与工作内容，学校中的岗位可以明显分为差异较大的三类:一是高层管理者(包括校长、教导主任)，致力于教师管理，以塑造学校整体形象为主;二是基层管理者(包括级长和班主任)，致力于学生行为管理，以纪律维持为主;三是专职教师，致力于教学工作，以课堂教学为主。

1.学校高层管理者:对内管理与对外形象塑造

学校高层管理者对于学校的整体运作可以分为对内管理和对外形象塑造两大目标，前者旨在进行纪律维持与和提高学习成绩，主要表现在对基层工作人员的管理上，后者主要目的在于塑造学校的整体形象，以满足学校对外交流的需要。学校高层领导更注重后一个目标。

(1)对内管理:科层制的组织驱动

学校高层领导的主要任务是管理级长、班主任和教师而不是管理学生。如在学校高层管理人员在例行值日或是值勤中，碰到学生不穿校服、头发过长、迟到等违纪现象，只是登记而并不处理学生，其目的是以此考核、督促班主任与级长的班级管理工作。高层领导通过各种明确的规章制度来管理教师，并将科层制特征的运用延伸到无处不在的日常管理语言之中。如学校高层评价学生的语言不会直呼“某某学生怎么样”，而是说“某级、某班的某某学生怎么样”，这种语言总是借助于岗位隶属来暗指相应的基层工作者。

(2)对外形象塑造:特长而非成绩

学校高层管理者开展对外交流工作，主要表现为学校整体形象塑造，这既是现实需要的驱使，也是教育规律的部分体现。

从现实需要方面，由于所有的学校在学习成绩和规则内化两大目标上高度趋同，从而促使学校不得不通过塑造学校自身的特色、开展丰富的活动来展现学校的整体形象。这对于学校发展、招生工作等至关重要。在教育规律方面，教育在于促进学生发展，但全面发展的内容众多，这就促使学校履行基本教育需要之后，突出学校的理念，即学校的办学特色。

对于学校整体形象的塑造，校长ZZQ-HM就说:“学校的整体形象很重要。尽管家长和社会也关心学校的成绩差异，但是学校主要差异主要是学校形象问题。学校形象体现了学校的办学理念，单一的考试成绩并不能反映完整的素质教育精神，也不能满足很多家长乃至是社会的需要。学校需要通过教学以外的很多其它活动来体现学校教育目标的多样性与学校生活的丰富性，当然其中肯定是强调学校理念的特色活动居多。我们学校就是以‘以美育人’为理念，突出感恩、感激、感谢的三感教育。”

(3)对外形象的目标偏好:职业发展路径的驱使

教育作为社会文化价值传承的基本手段，必须以多样化的活动来凸显多样化的价值传承，这种多样化的一个重要基点则是学校，即不同学校各具整体形象方面的特色。具有特色的学校整体形象在被教育系统支持的过程中，也对学校高层管理者的职业发展发挥着重要影响。

学校教育理念整体所展示的整体形象，是中学对外交流和展示的一个重要依据。如果中学教育的形象仅是千篇一律的应试教育，不但是社会舆论长期批判的内容，也是教育行政系统所无法接受的。教育在于促进学生的发展，而学校教育是促进学生有特色的发展。对此校长ZZQ-HM说道:“尽管我们学校的高考考试成绩不是非常出色，但是成绩不是教育的全部。我们学校以三感教育为特色，也组织各种学生活动、家长活动。对此，家长的反映与媒体的报道都很好，教育局因此经常安排我们学校接待国外学校的来访和出国交流。”教育行政系统所认可、支持的学校形象策略，对学校高层管理者的职业发展尤为重要。在学校的教学楼和办公楼走廊墙壁上陈列的很多照片，照片内容多集中于各种政府领导视察、外宾与国外同行交流，其中自然不乏学校高层领导的陪同形象。同时，在本土的教育体制中，校长的产生来自于上面的任命而非校内的选举，这也部分决定了学校高层管理者的工作重心在于校外而非校内。因此，中学内校内优秀学生的照片陈列从来都是暂时的几天、几个星期，而政府领导和校长合影照片的陈列基本与校长任期时间一样，长达数年之久。

2.学校的基层管理者:疲惫不堪的日常行为管理

学校的基层管理者工作中尽管也具有一定的教学任务，但针对学生行为的日常管理却是压倒性的工作目标，尽管这一目标让其疲惫不堪，但因职业发展让其无法放弃这一岗位。

在基层管理者的工作中，学生行为管理相对于教学更为重要，学校中充斥着各种正式与非正式的管理规定和工作交流。由于行为管理的琐碎性，班级管理工作几乎占据了基层管理者的大部分工作时间，让班主任疲惫不堪，而倾向于拒斥这一职位。如WFH-LM1说到:“我不想做班主任，班主任的事物太琐碎，会霸占我大部分的时间，我想进行教学方面的探索就不太可能了。像今天，我上完课，就要处理他们收伙食费，他们中午的午休纪律;下午没有人带耳机，我要教育他。做班主任就占了我2/3还不止的时间。而且最现实的一个问题是做班主任也不太讨好，教育某些学生必须联系家长，但是家长和社会挂钩，又是非常难搞的。如某些屡教不改的学生行为问题，有些家长就认为这是我们这些职业教育者的无能，这让人很难受的，对我们班主任的心理打击非常大的。”学校的班主任几乎都如CWJ-LM2所言:“我就不愿意做班主任的，没做过不知道，做过了就感觉劳心劳力的。”

尽管琐碎、繁多、敏感、困难的工作特征促使班主任工作意愿非常低;但班主任作为教师职业发展路径上的第一个管理职务却驱动教师无法放弃这一工作岗位。学校虽然肩负技能传承与规则内化两大目标，但后者更为重要，如中学教育中几乎没有因为学习成绩差而开除学生的事例，但因违反纪律而开除学生的事例则比比皆是。正是学校教育对学生行为管理的倚重，学校高层管理人员都有基层管理的经历与经验，这也从一个侧面表明，教师在学校的职业发展，班主任岗位是难以逾越的一个环节。

3.学校的教师:显性的技能传承与隐性的课堂管理

无管理职能的教师具有注重成绩与进行课堂隐形管理的职能要求。如在提高学习成绩方面，学校每两周就开一次各个科目的教学组会议，建立开放日制度，积极推进教改。申请教研项目以及参与诸多校外教学交流与评比活动等。同样，学生年级的单科考试平均成绩总是在期末或期终与区、市的同类学校进行比较，这种比较直接决定了教师的年终奖金和学校领导给与教师的技能评价。

对于教师来说，传道授业是一种技能传承;但是其中还蕴含了规则内化的纪律维持，即隐性的课堂管理。在课堂的教学过程中，学生的课堂管理难度就不亚于教学难度。教师在课堂中的纪律维持，也因学生行为对于情景规则破坏的不同而产生不同的反应。如上课开小差，用手机发短信到左右交头接耳、前后交往等，教师也相应采取从放任到批评来维持课堂秩序。情况更为严重的则是学生在课堂上挑战教师权威，这种挑战往往意味着教学的中断乃至是更大的问题。因此，各个教师都在极力地捍卫这种权威关系，对于学生个人的处理甚至要上升到班集体或结合成教师联盟来处理。比如教师HBS-T2就说:“我有一次给初二年级一个班的学生上课，那个学生就和我辩论起来，最后对我就是粗言粗语，我难以接受。我就让他们班主任和级长就这个学生进行处理，未处理之前我给他们整个班都不上课。这也是学校里通行的做法。”

从以上可以看出，科层制的组织模式对学校教育者进行了与岗位分工相对应的目标分化处理，教师、班主任和学校高层管理者分别担负着教学、学生纪律管理和学校整体形象的不同目标。进而，这种不同的分工还带来不同工作人员与对于学生的不同互动情景和偏好风格。

四、学校对于学生的偏好:特殊主义、平等主义与精英主义

因承担的组织目标不同，学校中的高层管理者、基层管理者和教师与学生在不同情境中互动，进而形成对于学生的特殊主义、平等主义和精英主义偏好，最终还动用不同程度的资源来表现这种偏好。

1.学校高层管理人员:特殊主义偏好

学校高层管理者更为注重对外交流活动，导致其与学生的直接互动主要集中于对外展示学校整体形象的一些特殊情景中。这些特殊情景需要通过学生的特长来表现学校整体形象的特色和丰富性，促使学校高层管理者对于学生产生一种的特殊主义偏好，即学校领导偏好具有特殊才能或特长的学生。

在对外交流的学校整体形象塑造中，不但需要高层领导者的直接组织，而且还需要相应的学生表现来配合。因此，这一过程往往引发出高层管理者与学生的大量互动。如教导主任MYD-HM说到:“我与学生直接接触主要是在学校组织的大型活动中，参与这些活动的是有各种特长的学生，如音乐、舞蹈、表演等，对于这些学生我们都是很熟悉的。为提高这些学生参与积极性和活动水平，我们也会在活动中鼓励学生，平时也比较注意这些学生。”D中学每年具有诸多的对外交流活动，既有出去和国外的学校交流，也有在学校中接待国外来访的同行，同时还有领导的视察，以及学校例行的招生宣讲会、元旦晚会、家校联谊晚会等活动。正是这些展现学校整体形象的大量活动，为学校高层管理者和特长学生的直接互动提供了一种特殊主义的互动情景。

对此，家长和学生也感同身受。学生CJZ-B2的母亲就说:“校长对我的儿子印象深刻，原因是有一次外国访问团和学生在学校组织的座谈会上，校长鼓励学生们用英文提问，大家都没有提问，我儿子是第一个站起来用英文提问的学生，校长因此印象极为深刻，不但夸了他，而且还因为他认识我这个妈妈的。”同样，LJC-B5也谈到:“我妈是教钢琴音乐的，我就从小练习的，初二的时候就过了英皇八级。后来到了D中学，学校每次有晚会或者需要钢琴表演的场合，一般都有我的。校领导都认识我的，也比较关注我。”

由此可以看出，学校高层领导出于塑造学校整体形象目标，从事大量能够展现学校理念和特色的教育活动，因而需要和偏好具有特长的学生，并基于这些特殊情境的互动而给与特长学生更多的鼓励与关注。尽管学校以纪律维持和学习成绩为两大主要目标，具有良好纪律行为或学习成绩的学生与基层工作人员互动较多，但因其特征在学校丰富性方面的作用甚微而一般不会引起高层管理者的特殊关注。学生出色的学习成绩并非特长，但如果在区、市、省乃至全国的竞赛活动获奖，那么就会成为可资学校形象塑造与宣传的特长资源，并受到学校高层管理者的关注。

2.基层管理者对于学生的偏好:平等主义

以纪律维持的为主要任务，促使基层管理者将最主要的精力投放在学生的纪律行为管理上，尽管这些屡教不改的学生让其主观上非常厌烦。班主任与学生的互动主要集中班会课和办公室等行为管理的情景。班主任也因此在实质上具有平等主义的偏好。

以维持纪律的行为管理为主要职责，班主任非常注重班级秩序。如班主任CWJ-LM2代表性地说到:“比较少看中孩子的学习成绩，成绩只是目标中极少的一部分，我比较看重的是他们做人，在一个大集体里面，每个人的做人会影响到集体的形象，像个人的集体荣誉感，在学校组织的很多活动中，大家个人行为所表现的集体形象就是很重要的，以及这个集体是什么样的。有些学生学习成绩很好，但是不能和别人分享，很自私，我也不会给他一个很高的评价。”无论是班主任强调学生的集体荣誉感、做人还是同学交往，都旨在维持和塑造班级整体的行为秩序。

在管理学生的日常工作实践中，尽管班主任主观上喜欢遵守纪律的学生，但其最主要的精力放在了违纪学生的行为处理上。对于违纪学生的处理，让班主任甚至产生职业挫折的燃尽感，㊱但这却是班主任必须面对的职业现实。如CSH-LM5代表性说到:“我们班主任、级长尽管喜欢遵守纪律的学生，但恰恰因为他们遵守纪律而不需要我们过多的关注。我们的精力几乎都是投入到那些违纪学生的处理上，对一些难搞的学生投入的精力更是巨大，尤其是那些屡教不改的学生对我们教育能力的自信心和热情打击比较大，想起来都让人痛恨。面对这样的学生让人很不舒服，但也没有办法。有时为了改变这种纪律性不强的行为状态，我们甚至会让这些学生当班干部或是负责班集体的一些活动组织工作，甚至在课堂中给与更多回答问题的机会来鼓励。但是教育屡教不改的违纪学生很难，这些方法对少部分有短期效果而没有长期效果，大部分则没有效果。”实际上，CSH-LM5的上述言语实则也是基层管理者在长期工作中积累出的一条管理经验，即当批评不能达到预期的行为管理目的时相反的鼓励或是给与更多机会便是替代的方法选择，甚至一些班主任一开始就采用这种相反的管理方法。

从以上可以看出，班主任对于学生具有实质上的平等主义，即关注行为表现差的学生，尽管其主观上不喜欢甚至是痛恨这些学生。更深一层，这还显示出科层制岗位分工的巨大影响，组织分工能驱动班主任把组织目标作为日常工作实践的主要内容。

3.教师对于学生的偏好:精英主义

教师把技能传承作为职业的主要内容，非常关注学习成绩优秀的学生，但这是课堂控制驱使和教学效果塑造策略的结果，前者包括课堂时间控制和躲避风险，后者则突出个别成绩优异学生。

成绩优秀学生在教师的课堂时间控制方面发挥着巨大的作用。教师的技能传承是在40分钟一节课的时间制度中进行的，教师对于课程内容的传授必须在既定的时间内完成，这就依赖于学生的配合。在这种配合中，学习成绩好的学生对于问题的准确回答，往往促使教师能够有效、顺利的控制课堂时间，而学习一般不好的学生回答问题，往往意味着时间的紧张。对此，教师ZCC-T4就说:“我刚开始工作的时候，我还希望通过提高课堂参与来提高学生的学习成绩而经常提问差生。但是我发现我的这种效果并不是那么明显，而且更大的问题是我要是经常提问差生，他回答不上来，我为了树立课堂中的好榜样就要继续换学生，换的多了，我就发现课堂40分钟的教学时间不够，要求的教学内容无法按时完成或无法按计划进行。于是，我现在基本就不大提问成绩差的学生了，主要是提问成绩好的学生。”课堂提问可以提高学生的注意力和课堂参与，但是在实际的观察中，学生在课堂上的过多参与往往意味着教师的教学内容难以顺利完成。在标准化的中学教育中，“一言堂”教学形式的普遍存在，并不是教师风格的偏好，而是课堂控制的普遍要求。在这种课堂互动中，教师既要通过提问树立好榜样，还要节省时间，那么就需要提问学习成绩好的孩子。

同时，差生往往也会给教师的课堂控制带来风险，促使教师躲避差生。学习行为与学生的其它行为特征必然具有联系;学习成绩差的部分学生也因此具有一些不适应学校纪律的行为特征。对于这些学生，教师也是尽量避免在课堂上的互动，以减少课堂控制中可能出现的其它问题。如与学生在课堂上发生过冲突后的教师HBS-T2就总结道说:“从那次提问问题学生而引发课堂冲突以后，我也吸取教训不再提问那些古怪的学生或是学习成绩不好的学生，回答不上来倒还罢了，要是想歪了弄出其它他问题，课堂控制就更麻烦了。”

突出成绩优异的个别的学生，是教师凸显教学效果的一种重要策略。除了课堂管理之外，学校考核教师的目标也较为单一，就是学生总体平均成绩和个别学生的优秀学习成绩，前者主要针对区级或市级同级学校间的总体性比较，后者主要体现在考上名牌中学或是大学的个别案例宣传中。但是对教师来说，塑造后者的个别优势比提高前面的整体优势更为容易，这也促进教师更为关注那些学习成绩突出的学生，甚至给这些学生提供额外的辅导，学校也通常将优秀的学生集中起来成立重点班、尖子班。

如果说学校科层制中的岗位分工促使学校高层管理者、基层管理者和教师分别对学生形成特殊主义、平等主义和精英主义的偏好，那么教师是否在科层制是否渗透了中产阶级生活方式的价值取向，即中产阶级假设是否成立，还需要进行深入探究教师地位。

五、中产阶级假设在本土的适用性

中国大城市中的中学教师地位，总体上是中等偏下，而非中产阶级。教师的经济地位与主观感知都是中等偏下，其对待不同阶层学生的教育期望、价值取向以及家校联系中的部分冲突也更多与社会下层而非中、上层保持了一致。

中学教师，无论是经济收入、制度保障都难以获得中产阶级地位，D中学的教师2009年年平均收入一般在48000元左右，而广州市2009年职工年均工资收入为49215元;㊲教师的这种收入水平低于广州市的平均工资水平，在广州市属于中等偏下。尽管在文化方面，广州市中学教师的文凭基本都可以达到本科学历，但已有研究表明在教师的社会地位中，经济收入可以贡献70%，而文化学历的贡献不到30%。㊳

从教师自身的主观感知来看，中学教师基本都没有将自己定位于中产阶级，而是中等偏下。在实际访谈的40多位教师中，大多教师都将自己的阶层地位定位于中等偏下，只有一位老师认为自己的阶层地位是中等的，而且绝对不会偏上。

在对待不同阶层学生的教育期望方面，教师明显对底层家庭的学生寄予更高的期望，而对高层家庭的学生却没有什么期望可言，甚至是负面的期望。如在针对家庭贫困孩子的教育中，很多教师普遍都如教师ZLY-T5一样的说道:“班里那些家庭经济条件比较差的学生，我期望他们更努力，学习成绩更好，对于贫穷家庭的孩子来说，需要通过教育才能改变未来的命运。”同时，中国教育自古以来就存在的功利性，㊴如“知识改变命运”，导致教师对于那些富家子弟往往不持有明确的教育期望，因为一个学生的出身命运已经非常好而无需改变，那么知识、教育似乎也就没有什么价值可言。如对于那些家庭条件好而学习不好的学生，大部分的老师无明确期望，教师YN-LM2就此说到:“对于那些家庭地位富裕或是地位高的孩子，只要遵守纪律就行，我们一般都不管的，也没有什么期望的。”同时，中国文化中的平等观念，导致部分教师甚至对于出身富裕而学习不好的孩子甚至持有一种“幸灾乐祸”的歧视态度，因为只有富二代、官二代的不努力、不优秀，才能提供出平民翻身与出人头地的机会。如教师ZMYT2就一名企业主家庭出身而学习不好的学生对研究者说到:“他就应该这样，爸爸妈妈那么出色，我们不用管的。”

从教师管理学生行为的价值取向来说，似乎也更多的体现出下层阶层的价值取向。如教师所秉承的“节俭”、“朴素”等观念更多的反映了工人阶级的文化价值，并因此而拒斥了中产阶级学生的品牌消费乃至是高层的名牌消费。针对前者，学生ZLJ-B1的母亲就说道:“学校开运动会的时候，我们给孩子买了2000多一套的运动服，我们期望培养孩子的品牌意识，但是孩子回来说班主任不喜欢，老师表扬了那些仅仅穿200元运动服的学生，并说是要培养学生节俭的品质。”针对后者，学生KSF-G1的母亲也说道:“我去参加家长会的时候，孩子就告诫我不要穿的太名牌了，他们老师很朴素的。”

家校联系中也能从一个侧面显示出教师中等偏下的地位。地位较低的家长在家校联系中表示出对于教师的充分尊重，“到学校听老师的话”几乎是底层家庭教育孩子的常用语㊵;研究中工人阶级家庭的TYM-B5的父亲就对研究者说:“我们很感谢老师的。老师有什么要求，都是为了孩子。我们什么都不懂，孩子学什么都要靠老师教的。”而地位较高的阶层则持有相反的态度，如，学生ZHR-B1的企业主父亲就对研究者说道:“中学教师么，不就是一个打工的，一个月3000多块钱的工资也算是高的了。孩子出了问题，教师还很不不负责任的。”在北京的研究也发现上层家庭对于教师的歧视。㊶因此，由于地位差异，教师往往倾向于与社会下层的家庭联系较多，而对社会上层的家庭联系较少，如教师TCS—LM5就说到:“和下层的家庭联系比较顺畅、容易，联系也多一些;要是和上层的家庭联系就困难、麻烦一些，联系也少一些。”

上述研究表明，中国大城市的教师总体上不具有中产阶级的社会地位与价值取向，中产阶级假设在本土还不具有适用性。同时，学校教师的工作内容始终是以岗位职责为中心，阶层的文化价值仅是有限的渗透于其中而已。

六、研究的讨论

研究的讨论，主要集中三个方面:一是回应冲突论和功能主义的已有研究;二是回到科层制和文化冲突论的创始人韦伯，探究其立场;三是延循韦伯，探讨学校教育中工具理性的效率及其对价值理性的奴役。

1.学校偏好:制度驱使而非文化取向

科层制组织模式通过组织分工、等级秩序与相应的制度驱使，促使教育者把组织目标转变为个人内在需要，并因此形成对于学生的不同偏好。这一方面支持、深化了功能主义的理论解释能力，也为冲突论模棱两可的经验研究现状提供了一种新的解释和澄清路径。

学校科层制的组织分工塑造了学校教育者不同的岗位职责，最终造成学校高层管理人员、基层管理人员和教师形成对于学生的特殊主义、平等主义和精英主义偏好。正是借助于这种组织驱动个人的特征，帕森斯运用科层制的内在特征来强化了涂尔干有关学校教育促进社会整合的思想。这与后来法兰克福学派借用文化工业理论论述工具理性对于阶级意识差异的消除，具有异曲同工之妙。但是帕森斯只是利用了科层制中去情感中立、任人为能的思想，而忽略了其中的职能分工、等级秩序等因素。

冲突论方向的教师偏好研究，一味的强调教师中产阶级的文化取向，完全忽略了学校科层制制度对于学生偏好的影响，并表现在三方面。一是将学校作为教师表现其阶层文化偏好的场所，而忽略了组织目标对于个人的约束与驱动。组织作为人类社会秩序的一种存在方式，其至关重要的一点就是组织能够把制度性的目标转化为个人日常生活的工作实践，并经科层制中等级秩序所规定的职业发展路径对此进行强化。二是忽略了组织内部的分工差异，以教师偏好代表了学校偏好，仅注重教学环境而忽略了管理环境。三是即使是以教学为主的教师，其所持有的精英主义偏好也与课堂制度控制的岗位职责具有较大的关系。以往经验研究中，教师对于学生的阶层偏好存在的论争，其中缘由之一就是忽略了学校组织分工中不同教育者对于学生不同的偏好风格。

最后，我国中产阶级社会是否形成尚未定论，但大城市中的中学教师无论是在经济地位还是在主观感知上都不具备中产阶级的阶层归属。教师在学生行为的教育管理中，甚至部分的渗透了工人阶级的价值观，并与工人阶级的家长具有良好的互动，国外研究亦有证实。㊷因此，中产阶级假设在本土还难以证实而不具有适用性。

本研究基于科层制的研究，是这一研究领域的初步探索和积累，并对功能主义和冲突论的学校偏好研究提供一种新的解释路径。

2.回到韦伯:最初的文化分化与工具理性统治的未来

有趣的是，无论是功能主义所借用的科层制思想，还是侧重于阶层生活方式的文化冲突论，都源于韦伯。韦伯尽管在教育社会学中一直是文化冲突论的代表性人物，但在学校偏好问题上更倾向于支持功能主义的科层制解释。

韦伯强调传统社会是以价值理性为主，而现代社会以工具理性为主;工具理性的浮现依附于近代诸如新教伦理这样的文化之中，并借助于科层制等组织形式不断扩散，现代社会注定是以工具理性取代价值理性的“铁笼”所统治。由此来看，韦伯对于阶层生活方式中文化价值差异与冲突的分析，实则是一种价值理性的分析思路，而科层制思想则是一种工具理性的分析思路。韦伯所处的近代，工具理性从价值理性中初步浮现，韦伯对于学校教育的价值理性分析自然也在情理之中，但韦伯了低估了自己的预期，即工具理性的持续蔓延已经深深的植根于当代科层制组织的学校之中。由此看来，学校偏好研究中，功能主义的逻辑推论而非冲突论方向的中产阶级假设，更为符合韦伯的本意与判断。

3.学校偏好:科层制的效率还是多样化的价值传承

如果说，用韦伯的思想来审视今天的学校偏好问题，功能主义的科层制思想更符合韦伯的本意，那么在学校偏好研究中就会出现值得进一步讨论的两个问题:一是韦伯认为科层制可促进效率的提高，这一点受到较多的质疑和争论，㊸但是本研究相反认为科层制组织中的学校偏好恰恰非常具有效率;二是韦伯坚持工具理性对于价值理性的奴役，这已经是学术界毫不怀疑却也日渐淡忘的一个常识，但延续韦伯的思想恰恰需要质疑的是:工具理性对于价值理性的奴役损害了学校传递文化价值的教育功能。

有关学校科层制的研究，受制于人们对科层制效率至上的一种质疑，有关学校教育的研究也集中于此，充满着有关学校教育是否具有效率的争论，但是这种争论往往是一种人云亦云的表面模仿，而鲜有就科层制特征在学校的具体表现展开深入探究。因此，本研究也是对学校科层制研究的一种深入尝试，并探索出学校不同岗位工作人员对于学生的不同偏好，这种偏好基本是以履行学校的组织目标为基础，进而科层制等级秩序所蕴含的个人职业发展路径还对此进行了强化。学校不同岗位其所突出的技能传承、行为管理、特长等教育职能，分别适应了专业技能分工、遵纪守法的合格公民底线以及各有所长的发展等社会需要;这明确表明学校科层制非常具有效率，能有条不紊完成如此不同的教育职能。

教育作为人类文明的一种传承方式，多样化的价值必然途经教育而传递，教育本身也具有多样化的价值追求，但是受制于科层制组织形式的影响，学校更多的追求效率，这在体现工具理性的同时，也漠视了诸多的教育价值，如有教无类与因材施教。学校教育中各种不同工作人员对于差生、学习优秀学生和特长生都有关注，但是大量成绩不突出、不大违纪、无特长的中等学生，在学校里基本上处于一种默默无闻的状态，毫无有教无类与因材施教可言。所以，韦伯认为工具理性对于价值理性的奴役依然在学校里具有淋漓尽致的深刻表现，即使是教育中极为重要的价值理性也面临着被磨灭的境地。由此看来，韦伯有关科层制的效率问题不应受到质疑，而应在学校偏好的研究中予以坚持。同时，韦伯认为工具理性奴役价值理性的思想，也不应被淡忘，而应继续深刻反思。

七、研究结论

本研究通过对广州市某中学进行的制度民族志研究，希望在学校偏好研究领域中拓展功能主义的理论解释。沿用这一思路，研究主要从科层制的组织分工、岗位职能、等级秩序等方面对学校不同工作人员给予学生的偏好风格进行了探究，同时还对中产阶级假设在本土的适用性进行了分析。研究在与已有文献讨论的基础上，具有如下几个方面的明确结论，但还需要进一步的拓展。

在关于学校偏好的已有研究中，功能主义和冲突论的理论分析相互对峙:前者暗含科层制的理论解释，对此持有一视同仁的观点;后者则强调学校偏好优势阶层的学生。在经验研究领域，冲突论中产阶级假设的经验研究结论模棱两可，其中否定性的研究结论显示出功能主义在学校偏好研究中的拓展契机。

研究延循功能主义的科层制视野，通过组织分工、岗位职责和等级秩序分析了不同工作人员对于学生的不同偏好。学校高层管理者以塑造学校的整体形象为主，偏好具有特殊才能的学生，持有特殊主义的偏好;学校基层管理者将主要精力投放于违纪学生，因此具有实质上的平等主义偏好;学校专职教师喜欢学习成绩好的学生，具有精英主义的偏好。同时，中产阶级假设在中国当代的大城市中不具有适用性，大城市的中学教师不具有中产阶级的社会地位，其阶层地位总体上是中等偏下。因此，学校工作人员对于学生的偏好，更多是科层中岗位职责的驱使，而非中产阶级价值观念的展现。

功能主义的科层制和冲突论的中产阶级阶级假设，其最初都源自于韦伯，尽管韦伯在教育社会学中一直被归结为文化冲突论的代表性人物，但从工具理性统治的“铁笼”趋势来看，韦伯更倾向于支持功能主义的科层制解释。与以往对于教育中的科层制分析相反，研究认为，学校在履行规则内化和技能传承两大目标的同时而不失教育的丰富性，表明学校的科层制依然是一种有效率的组织方式;同时，韦伯关于工具理性奴役价值理性的悲观预期在学校研究中还需要予以继承，那就是学校在追求效率的同时也阻碍了诸多文化价值的传递。

本研究虽然试图发展功能主义在学校偏好研究领域的解释能力，但在理论、方法方面还需进一步拓展。正是“瞬息万变的当代工业社会”引发了当代功能主义理论的不断创新，但这一理论方向在教育领域的解释能力还亟需开拓。受制于制度民族志研究方法的限制，研究结论的代表性还需要进一步的经验实证研究予以检验乃至是扩展。

注 释:

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