学龄前儿童性别差异研究新动向及意义

米小玲

（吉林大学珠海学院外语教学中心，广东珠海519041）

学龄前儿童性别差异研究新动向及意义

米小玲

（吉林大学珠海学院外语教学中心，广东珠海519041）

性别差异是一门跨学科研究，涉及社会学、心理学、交际学、语言学等领域的知识，虽然这些研究领域的成果有不同的侧重点，但它们之间任然存在许多相同或相似的认识，例如：在生物等科学方面男孩优于女孩，男孩比女孩更愿意挑战竞争，并且攻击性更强；女孩则比较温和，家庭性更强，在处理人际关系时更倾向于用间接手段来解决，对规则的服从性也比较强.这些特征在学龄前就已经表现出来.本文试图分析最新关于性别差异研究的动向，分析目前这方面研究的理论特点、研究新成果，为教育家和家长了解和辨别不同性别孩子的特点，根据不同的需求去分别教育，及早区分有针对的教育，使男孩女孩得到最优开发和发展.

学龄年儿童；性别；差异；最优化发展

儿童是性别侦探，他们自身有探求性别线索的能力，发现适合自己性别的活动、玩伴，时常会思考为什么男孩跟女孩不一样.从认知角度看，孩子能积极主动认识他们外部生活环境，一旦意识到自己属于某个性别群体就具备了性别认同能力.具体表现为：主观能动地去效仿同一性别群体成员的行为；更愿意跟自己的同性伙伴待在一起；有选择性地获取并记忆跟自己性别相关的信息；并对与自己性别相关的活动感兴趣等.

1 理论基础

认知语言学理论能更好地揭示孩子获取及运用性别定位的能力，他们强调孩子在性别形成过程中的主观能动性.第一个关于性别发展的认知理论是1966年Kohlberg提出的认知发展法（cognitive developmental approach）,其思想源于Piaget.Kohlberg强调儿童在性别形成中的主动地位，儿童先认知性别知识然后用知识去指导行为，这种指导达到顶峰，当儿童能更精确全面的了解自己的性别特征并对其有一个稳定、固定不变的认识.20世纪70年代，一新的认知方法问世——性别图式理论（gender-schema theories）.此理论的根基是：儿童用已有的性别知识构建系统的知识结构，即意向图式，并以此图式为基础指导自己今后的思维及行动.与Kohlberg的共同点是：都承认孩子在构建性别意识中的主观能动性.但性别图式理论更强调性别知识对思想和行为的指导作用.社会心理学领域的相关文章对此做出了详尽的阐述.随着时间的推移，这两认知语言学理论都对儿童构建性别意识是建立在对社会环境特征的认识及对性别知识主观认识的基础上这一理论产生了深远的影响.除此之外，其他相关理论也综合了认知理论机制去解释性别的发展.

2 研究方法存在的问题

要考证儿童是否习得性别知识以及能否用已有的知识去指导实践，这是一个富有挑战的问题.在自然场景很难确定认知这一能力的作用，虽然有研究表明儿童一旦建立固定的性别模式，活动喜好都有性别倾向，但儿童的行为总是受先前的经验及事件背景知识的影响，包括参与者各方的性别异同等都会影响儿童的行为策略.近二十年以来，考察儿童固定性别知识的研究在方法上有所改进.在实验过程中设置对照组：实验组为在自然环境中精确记录儿童自发行为；对照组设置特定的违背性别场景背景，观察儿童行为. Rainer Base(2010)运用了最新的行为干涉范式法（Action Interference Paradigm），要求五岁的儿童为不同性别儿童选派礼物，其中一组任务，在试验开始阶段，受试儿童被故意灌输错误性别知识，即图片中的小男孩更喜欢女孩的玩具.虽然在自然知识习得发展过程中，言语—行为相违背这一现象鲜有发现，但这一设计对研究儿童对性别认知加工过程是怎样指导行为这一潜意识的现象提供了强大的富有洞察力的信息.有一点需要指出，没有哪一项方法，包括行为干涉范式法，能摆脱社会、场景、参与者等因素的干扰去纯净毫无参渣地反映儿童下意识的性别知识加工过程.

3 不同年龄段性别区分能力的特点

孩子最早性别意识到底追溯到什么阶段呢？最近的研究惊人地发现：半岁的婴儿能区分男女性不同的声音，到9个月能辨别照片中的男性和女性.更令人惊奇地是孩子在11-14个月期间，能把声音跟照片中不同性别人物联系起来，即男性的脸蛋对应更加低沉的声音.更有趣的是儿童性别知识并非直线发展而是呈现波动变化的过程：儿童在蹒跚学步和学龄前阶段就已经对相关的性别知识有所掌握，随着年龄的增长，新获取的知识得到巩固和加强并形成了一整套严格的规则即非此及彼，此规范的严谨性在5到7岁达到顶峰.但到了后来，由于儿童能从多维度，多侧面对事物进行划分，及拥有了更多的概念知识，相对严谨的性别意识和行为开始减退，能对性别划分有更变通的更加现实的考虑.

4 研究发现

孩子在日常生活中构建文化知识和生活规范.每天的玩耍、交谈、与家庭成员及朋友的交往构成了他们重要的学习部分，在成年前通过参与这些不同的活动，形成各自的生活方式.Isabelle D.Cherney（2006）对5到13岁孩子喜好活动进行调查，发现性别在孩子成长发育过程中扮演着重要的角色.男孩花更多的时间在户外活动，他们更喜欢玩刺激冒险活动，比如一些操作性强的、有关交通的、动作表演类的活动.[1]通过这些活动，培养他们的动手、构建、积极探索能力和空间能力，于此同时注意力的集中也得到了提升.女孩在选择玩具时更注重外表的吸引力，布娃娃、毛绒填充玩具及教育类的玩具是她们的首选，这类玩具有利于培养她们的抚育行为和家庭生活技能及言语表达能力.当今社会，抚育孩子及分担家务需要男女性的共同参与，因此从小适当给男孩选择女性的玩具也是必要的.不同的玩具可培养男女孩不同的社会和认知能力，Judith E.Owen Blakemore（2005）就不同性别倾向的玩具在2，706名本科生中进行调查，发现最有教育意义，最能开发孩子身体、认知、艺术技能的玩具是中性及偏男性的玩具，完全性别化的玩具对孩子的最优发展没有优势的.[2]众所周知，男孩更具攻击性.自婴儿期孩子就知道用脸部表情来表达生气，用手去抢同伴的玩具，但女孩更倾向于用间接手段来解决问题.有研究对3-5岁儿童设计了编故事的任务，受试者首先被展示六个故事的开头，然后要求他们去完成故事.女孩故事的主角更加友善更愿意提供帮助；而男孩故事的情节则出现更多的攻击行为，更倾向于用武力来巩固其统治地位.这进一步说明女孩善解人意，能读懂别人的意图，能用有效的方法来解决社会问题，相对于男孩而言更具有服从性.从另一角度来看，女孩服从规范性更强，研究证实女孩过马路更遵守交通规则，尤其过斑马线时喜欢牵着妈妈的手，希望得到更多的保护.而男孩更倾向于独立，去挑战去竞争.Matthias Sutter(2010)就竞争的参与性是否存在性别差异在1，035名3-18岁的孩子和青少年中进行调查，发现在各年龄段男孩更喜欢选择竞争性的活动，他们更愿意冒险，挑战，并且表现出过度自信，这种现象在3岁阶段就已经表现突显.[3]造成这种性别差异可以从两方面进行阐述：一方面源于自然和生理差别，另一方面来源于培养方式，即婴儿的教育模式及社会文化的影响.自婴幼期女孩跟妈妈的关系更加亲密，妈妈总是鼓励她去照顾别人，比男孩更懂得体贴、回应和关注别人的感受.对于男孩父母对他们的监控更少更关注对男孩的自信和独立的培养.在知识教育方面侧重点也不一样.对男孩更注重科学知识的培养，对于概念性的知识父母更愿意向男孩介绍、解释，因此他们对“生命”的理解，对各器官、身体部位及各器官的运作和循环在维持生命特征中的作用的理解更深刻，这些知识随着年龄的增长而增长.虽然对学龄前儿童关于科学方面的研究鲜有出现，但有证据表明男孩对某些科学话题更感兴趣，比如对“生命”“死亡”概念的理解.在成长过程中男孩更喜欢探讨事实类存在性的信息，女孩更关注社会关系类的内容.

5 研究意义

学龄前阶段是儿童认知能力迅猛发展的阶段，学前教育专家和父母应了解此阶段儿童掌握的理论知识，在此基础上去扩充，传授知识.以上的研究表明在生物等科学方面男孩优于女孩，男孩比女孩更愿意挑战竞争，并且攻击性更强；女孩则比较温和，家庭性更强，在处理人际关系时更倾向于用间接的手段来解决，对规则的服从性也比较强.这些性别差异在学龄前阶段就已经显现.了解和辨别不同性别孩子的特点，根据不同的需求去分别教育能使孩子们都得到最优开发和发展.首先我们应该把握干预的时间点.既然这些差异在学龄前阶段就得到了显现，我们就应该尽早进行弥补，制定出最优的教育方针，为以后的教育发展打下基础.其次，在教育方面制定合理有效的干预政策.就教育者而言，在课程设计方面应该考虑男女孩的性别差异：让女孩爱上科学.在生物课堂，为了让孩子意识到身体器官功能及各功能在维持生命体征的运作过程中的作用.可以让校医参与，帮助孩子亲自动手拿听诊器给同学听诊心跳.教师给女孩讲述科学的重要性，我们在生活中离不开医生和护士，以及让女孩认识更多的科学家尤其女性科学家；让男孩更加温顺，可以设计些课堂活动让男孩在处理问题时了解对方的心态，站在对方的角度去考虑问题，这样既可以减少男孩的暴力行为，也可提高男孩的人际关系处理能力，用间接委婉的手段去处理好与同伴的关系进一步延生到社会生活中，遵守社会规则.就家长而言，父母对孩子的影响无时不刻，他们的言行举止尤其是下意识中对孩子性别角色的社会期待左右和影响着孩子.因此在与孩子的相处中，父母应该不停地反思自己是否对孩子太过于性别化培养了.

〔1〕Isabelle D.Cherney.5-13岁儿童关于玩具、电视节目、电脑游戏、户外活动性别差异[J].性别角色，2006.

〔2〕Judith E.Owen Blakemore.男孩、女孩玩具的特点[J].性别角色，2005:619-633.

〔3〕Matthias Sutter.在竞争方面儿童早期的性别差异[J].早期儿童研究,2010:227-228.

G61

A

1673-260X（2013）09-0214-02

本文系吉林大学珠海学院校级科研项目《汉语学龄前儿童隐喻理解性别差异研究》成果