契约学习方法新教育模式研究——以“马克思主义理论”课教学为例

周小兵

(天津大学 马克思主义学院，天津 300072)

一直以来，教师都是作为课堂的“讲授者”，居高临下地行使着“传道、授业、解惑”的权力或职责。然而，现代网络技术的快速搜索功能及其海量信息存储功能，已使得任何一位博学多识的教师、任何一套全面细致的讲授都相形见绌。在经过“万维网”所改造的世界里，教师与学生之间的知识与地位上的不平等已不明显，自上而下的知识传播受到抑制，脱离实际的纯理论性的说教更是不受待见。硕士研究生“马克思主义理论”课因其较强的理论色彩及意识形态性，常常使老师与学生陷入疲于应付而不得不应付的僵局。为适应新的教育形势，在“马克思主义理论”教学中使用并推广现代教育理论及现代教育手段，如“契约学习方法”及E-Learning 平台，当是适时之举。

一、契约学习理论及实施范例

现代社会“自由平等”的概念受到推崇，人的行为趋向于合同化、契约型及双向选择。契约学习理论即“自由平等”的概念在教育领域的体现。专家认为:“契约学习是一种由学生与指导教师共同设计的学习契约，此一契约界定学生的学习目标、怎样去达成其学习目标，学习活动进行的时间及评量其学习活动的标准等;将自我导向学习视为正式教学情境中的一种过程，强调教学过程的元素与学习者的自主性，教师将控制权释放给学生(Knowles，1975)。契约学习以过程性计划取代内容性计划，强调学习者如何学习的过程而非强调学习的内容(Cristiano，1993)。”［1］其实，早在1966 年，就由学者Tough 提出了“自我导向学习”的概念，认为这样的学习型态是一种历程，培养的是人格特质或能力。在这样的学习形态中，要求教师必须重新界定自己的角色为引导者、陪伴者与协助者，是在台下为学生喝彩的赏识者，而不再是在讲台上的被崇拜者。理论上说，“教师与学生订立的契约学习，应包含五种要素:学习目标、学习资源和策略、达成目标的证据、评量的标准和工具以及完成学习目标的时间表。……良好的契约学习具有‘弹性’与‘聚焦’两种特性(Knowles，1975)……其实施可分:策划、协商、执行与评量四个阶段。”［2］各个阶段所要完成的主要任务是:在策划阶段，应判断学生目前的智慧轮廓;在协商阶段，教师与学习者协商学习者进行学习时所需的学习资源、学习方法、学习成果的呈现方式以及评量方法;在执行阶段，主要由学习者执行契约内容，教师适时询问并协助;评量阶段是一个完成成果呈现、教师自评、学习者之自评与互评的过程。

在当代中国大学教育中，按照契约学习理论组织教学已有一些成功的案例。如某大学中文系按照事先确立的“一体双翼、多层并举、学生自主、立体施教”的实践教学新理念，开展“百篇习作”、“主题竞赛”、“优秀作品朗诵会”等活动，为学生搭建起一个自主型、体验式、情景式的学习平台。更重要的是在学分评定与成绩考核方面，形成多元化的考核评价机制和制度保障，强调“考核不是目的，而是为了引导、督促、激励学生参加实践，因此并不要求考核方式千篇一律，可以灵活多样，但要有相应的要求和制度，以确保考核的科学、准确和公正。”［3］以这样的方式来组织教学，既锤炼了学生的意志，也培养学生的素质，同时教学的精华部分及精彩内容也在不知不觉中通过学生的自我补充得到完整地呈现。按照与之类似的教学思想，笔者在某大学硕士研究生“马克思主义理论”的教学中采用了以“契约学习方法”为理论基础的新教育模式，得到绝大多数同学的积极响应，并最终取得了圆满的成功。

二、契约学习方法新教育模式及其实施

(一)契约学习方法可以解决传统教育模式存在的问题

无须讳言，沿袭多年的学校思想政治教育模式总体上存在三个问题:一是教师“食言”。教师的知识水平有限，其知识更新已明显跟不上时代的发展，有的甚至达到“食古不化”的程度;二是学生“失语”。学生对知识的理解及表述基本趋同，基本上没有自己的思维及语言表达能力;三是整体“失忆”。教学效果不明显，考试完毕所学知识基本上被遗忘。这三个问题，可以通过“契约学习方法”加以解决。从教学内容看，硕士生马克思主义理论课教学的基本内容是相当宽泛的，它是一个可以极大地进行扩展的体系。“马克思主义理论”课包括“自然辩证法”及“中国特色社会主义理论与实践研究”两部分内容。从“自然辩证法”的角度说，可以从自然观的角度讲“宇宙之运行”;也可从生产力角度讲“科技之功能”;还可从软实力的角度讲“知识与文化”。另一方面，从“中国特色社会主义理论与实践研究”的角度说，可以从“为人民服务”角度讲“毛泽东思想”，以“特区”为中心概念讲“邓小平理论”;以“党性”为基础讲“三个代表”;还可从“人本思想”及“传统文化”切入讲“科学发展观”及“和谐社会”。多数情况下，该课程按传统的教育模式，实施的是理论宣讲式的教学。而按“契约方法”实施的马克思主义新教育模式，则试图在不减少教学内容的前提下对这种“满堂灌”的教育模式有所改变。作为一个适应当代教学改革要求的“开放课程”项目，“马克思主义理论”新教育模式力争以“课程项目”的形式嵌入传统教育模式之中。其“课”为大课，意在同学众多参与、构建宏大理论;其“程”为“工程”，即包括众多管理事项及实际演练;其“项”为“强项”，即强化项目意识、提倡同学要各选其“强项”、各展其能;其“目”为纲目，以加强“听说读写”为纲、以发展“德才学识”为目。按照项目制订的规则和要求，在每周四学时的课堂教学时间里，实施一个学时的“自主学习计划”，实现教师与学生、学生与学生之间的“面对面”交流，并紧密配合网上教学平台为基础的在线交流与成果展现。

(二)契约学习新教育模式方案及其实施

本次活动实施的起始阶段比较艰难。多数学生不理解如何构建新的、打破常规的师生沟通及学生协作的方式。教师必须与学生进行比较长时间的、充分地协商，才能逐渐制定并完善“‘马克思主义理论’新教育模式项目第一阶段实施及平时成绩阶段性考核总体方案”。这一方案明确了“新教育模式”的宗旨、意义、活动内容等。基本的活动内容是在2011 级硕士研究生“马克思主义理论”课两个班(每班175 人，共350 人)的范围内开展以“契约学习方式”推动学生“自主学习”的试验，其中涉及学生平时成绩考核方式的改革等。方案公布并再三修改后，绝大多数同学加入了这一活动的行列，并在E-Learning 平台注册(350 名学生有346 人注册了本课程平台)，完成契约学习的计划事项。

方案规定了项目实施的时间、学生需要完成的任务及考核的方法。中心内容是在基本不改变其原有教学体系的情况下，以计平时成绩的方式考评学生自主学习的成果。方案规定:“平时成绩满分为40 分，平时成绩按同学实际完成的工作量及作业效果进行考评，实行累积分制，积满40 分为止。同学可根据自己的情况自主选择不同的作业类型，建议以多类型组合的方式完成作业，以获取更全面的锻炼。作业类型共有六种:主题演讲、专题论文、自主评阅、微型博客、公共服务、自行组队”。

方案对学生可选择完成作业类型的要求及考核方式做出了详尽规定:

1.主题演讲要求在课堂上做4－6 分钟的发言，以演讲效果及上传至本班作业区的PPT 作为评定依据，满分为20 分。

2.专题论文要求主题明确，语句原创，杜绝抄袭与材料的无序堆积。该项以在规定时间内提交到本班作业展示区的论文为评分依据，论文字数宜在2000 字左右，为方便评阅，字数限制在1000－3000 字以内，超过上下限的论文评委应当加以扣分。满分为20 分。

3.自主评阅为同学对本班同学演讲的内容及表现、同学上传论文的观点及行文提出自己的评阅意见，以同学在本班自主评阅区发布的评阅书为评分依据。评阅书应写明评阅对象，并单列“论点述评”、“总体印象”及“修改建议”等项目(以便与微博相区分，没有单列这些点评项目者视同微博，只计1 分)。自主评阅书字数400字左右，以完成300－500 字的文字量作为给分依据。

4.微型博客以在本班服务公示区与博采众长区呈现的文本作为评分依据。要求文本原创、言之有物、紧扣主题。字数在100 字左右即可计1 分。明显小于100字(出现争议时以“≤70 字”为界定线)的微博视同灌水帖不计分。远超过100 字者不加分。在服务公示区内呈现的与项目组织有关的信息发送与信息反馈类文本一条记1 分，第一次转发到讨论区的与主题相关的帖子视为有效帖，记1 分。成绩录入团队有权参照回帖情况对好帖给予适当的加分，但需做出相应的注解或在阶段性总结报告中做出说明。

5.公共服务团队要完成提供创意、接受报名与投诉等各项繁杂的工作，计划分为项目推广、项目经理、项目协调、项目报道、项目评审、成绩录入、项目监审、立案解释八个小组。各小组组建原则为自愿报名、不拘人数，亦可根据实际工作量实行成员的动态管理。公共服务团队的总体协调由项目协调小组及任课教师负责。各公共服务团队的具体工作由团队领队负责。每位加入公共服务团队的同学首先可以得团队基础分5 分(每位同学基础分最多为10 分)，对形成密切的合作关系的团队，再以经共同讨论形成的决议及反映合作关系的工作日志为主要依据，记团体合作分。

6.自行组队进行某一具体项目的论证及实施的同学在获得演讲及论文分数的基础上，可再获得团队合作分。团队成员的主题演讲、专题论文(或调研报告)由项目评审团队以与个体演讲及论文同等的方式完成初评，在团队提交工作日志后再进行团体合作分的评定，以团队合作表现及提交的工作日志作为主要评分依据。工作日志应详尽真实，提供一定的佐证材料，以谋求公信。

平时成绩积分列表应将主题演讲、专题论文、自主评阅、微型博客、团队基础分、团队合作分共六项分列开来。

此外，方案对课题经费及管理原则、权力的设定与优先权的使用等也做出了事先的规定。例如:

1.每班实际可用于活动支出的费用为人民币……。其中，……元用于奖励取得优异成果的同学，由立案解释团队负责使用，报请项目协调小组备案。项目协调小组负责最后的预决算公开。立案解释团队负责制定评奖细则及其执行。

2.需要使用以上经费的同学可通过平台在服务公示区直接向项目协调小组提出申请。申请书应按一定格式精心编写，亦可作为“文书管理”内容之一计入平时成绩考核的范围。结构完整、字数在500 字以上的申请书可计平时成绩5 分。

3.公共服务团队成员均享有课堂上的优先发言权(每周二第二节课的前十分钟为公众发言时间)。项目报道小组成员同时享有比较充分的现场采访及多方问讯的权利。项目监审小组和立案解释小组成员在尊重同学的隐私权的基础上享有比较充分的调查权和解释权。极端条件下，各公共服务小组领队具有取消其成员团队基础分的权力。

4.得分偏低的同学经与项目协调小组联系，可优先享有成为公共服务团队成员的权利，或优先接受公共服务的任务。

5.由于课堂演讲时间及经费有限，在不能保证足量供应的情况下，演讲时间及调研经费按优先供给社会实践项目、优先供给紧密合作团队、优先供给政治理论研究的原则安排，个体演讲按现场报名或网上报名的先后顺序安排。

概而言之，通过先行设岗、公共服务、集体议事、工作日志、公开演讲、问卷调查、组织辩论等活动形式，学生就自己感兴趣的内容自动发起讨论、撰写论文，并及时做出解答与评判。在教学过程中，“以学生为中心”实现教学的自我管理、以“课堂演讲”与“网上讨论”二条主线交错展开的教学模式得以贯彻。结合“相信”这一主题，按照文化教育、科技经济、历史政治三大版块的划分，学生就“儒道释及婚恋”、“乔布斯及创新”、“卡扎菲及反腐”等各类话题展开网上讨论，就“中国文化软实力”、“爱能走多远”的问题做了问卷调查并在课堂上汇报，就“婚姻法解释的出台”、“爱就在身边”、“中国人的创新能力”组织了演讲团队和辩论赛，由学生自愿报名组成的报道团队、评审团队、立案解释团队等二十多个公共服务小组分阶段完成了活动报道、成绩考评及录入工作，并撰写工作日志，其成果均在平台上公开展示。这些活动，充分锻炼了学生的理性表达、参与实践、合作共赢、追求卓越的精神。值得一提的是，通过平时成绩考核路径的多样化，以“自主评阅”与“发布微博”的形式，使本课程成为学生交流政治思想、社会识见、写作技巧、个人心得的平台，讨论高峰时段取得了人均日点击量接近于十的成果。总之，2011 年，通过近一年的酝酿、准备和实施，“‘马克思主义理论’新教育模式”项目达到了预期效果。

(三)新教育模式方案运行的成效及其问题

其实，在此次“新教育模式”实施之前，教师预期的效果原本是比较粗犷的，仅有一个比较笼统的指导思想，即学生的政治理论、哲学知识、文化修养、思想道德四个方面的意识和自觉，并将其归纳为“四德(得)”，即“得志(听得进去)、德行(说得出来)、德性(读出味道)、得道(写作方法)”，换句话说，试图在马克思主义理论课或人文社会科学类通识类课程中，像英语教学一样注重学生实际的“听说读写”能力的培养，即培养学生“听”取他人意见，“说”出自己想法、“读”出背后台词、“写”出自己风格。笔者以为，这正是这些年来“新教育模式”在中学教学实践中所倡导的“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构筑理想课堂、建设数码社区”的做法，在大学课堂的实现。

当然，“马克思主义理论”新教育模式运行一年来也存在一些问题。如对学生所交成果的原创性“看不准”;同学在作业互评环节从面子上讲有点“抹不开”;有些同学虽有好的想法却“说不好”以至引起他人的误解;有些同学设想的社会实践方案因为经费与精力限制“做不了”，有些很好的策划与建议暂时“行不通”，等等。但是，从总体上看，大多数学生非常支持并积极参与到新教育模式中，有学生对他们自行组织的辩论赛做出了如下的事后总结:“本次活动通过‘自组团队，自愿参与’的形式积极迎合了马克思主义理论课的新教育模。通过对社会热点问题的相关讨论普及《婚姻法解释(三)》的有关知识，加强同学们对于社会热点的关注程度，启发同学们独立思考的意识，锻炼同学们不但‘敢想敢说’而且‘会想会说’的能力，丰富同学们的课余生活。有利于大学生精神文明建设以及文化知识、思想道德的全面发展。充分体现新教育模式对于大学在校生的精神、思想、能力、人格等方面的指导意义，并充分体现这种教育模式的先进性。”从教育理论上说，新教育模式的先进性根本原因在于采用了“契约学习方法”，在于其对现代契约精神的尊重。

三、新教育模式中“契约”之分析

“马克思主义理论”新教育模式的先进性与创新之处在于“契约学习方法”的运用。这种新教育模式，以虚构“身份契约”的方式构造了一个学习“情境”;再以公认的“手段契约”的方式形成学生之间思想交流的畅通之路;加之以“合作契约”的订立、商讨并拟行共同的考评及激励机制;更重要的是以“诚信契约”的一以贯之的准则，来保证实际的教学效果。

(一)“身份契约”是实行“情境学习”的前提

人的社会化过程是一个“角色扮演”的过程，按照这种思想，新教育模式给予每个学生在特定的学习环境中“角色扮演”的机会。学生可自愿加入公共服务团队，担当“助教”、“论文评阅人”、“项目经理”、“活动宣传员”及“记者”等各类角色，这里面都包含着临时“身份”的设定与认同，标志着“身份契约”的形成。学生以自我设定的身份进入角色，通过活动形成情境，进入“情境学习”的状态。事实上，“情境学习理论并不是一项新生的理论，其早期思想隐含于认知科学、人类学、社会学、教育学等学科领域。怀特海认为，学生在学校中所学的知识，经常是支离破碎的、脱离情境的‘呆滞思想’，只能为考试做准备，而不能用来解决实际上的问题。杜威在教育中消除了传统经验与理性的对立，强调在经验中人的主观能动性，创造性地提出了经验的原则——连续性与交互性。他提出的‘教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造与改组’始终贯穿着经验的原则。可以看出，在反思传统的学校教育与学习理论中，人们逐渐意识到了情境在人类学习中的重要性”。［4］大学校园是一个相对单纯的学习环境，同学关系比较单纯，“新教育模式”能创造出一些相对复杂的学习环境、人际关系与互动状态，如在校园家属区进行社会实践、假定的“上级”给“下级”安排任务、通过竞赛及评奖调动学生学习的主动性等，这就创造了一些灵活、多样、具体的情境，让学生通过他(她)自身的体验去学习、去感悟。这种生活化、情境化的教育，体现了马克思主义“理论联系实际”原则，是杜威的“经验实用主义”的升级版，也是社会学家潘光旦先生结合中国古代教育思想提出“位育”概念的宗旨所在。一般来说，先有对自身条件、角色的理解与“定位”，即“身份契约”的形成，而后才能更准确、更有趣地设定学习的情境。

(二)“手段契约”是“网上形成性考核”的前提

新教育模式按“公平正义”的原则，利用E-Learning平台对全体同学发布“网上形成性考核”的公告，并通过协商，设计了一些得分手段及考核办法，即对学生平时成绩的取得给出了可供选择的多条得分路径，最大限度地给予学生在得分方式与时间上自主选择、自由组合、自行安排的权利，同时，对各种得分手段的要求与路径都做出了详细的规定，所有同学均须按照相应的要求和路径保质保量地完成自己选定的学习任务，并通过评审人员的审核获得分数。可见，在马克思主义理论的新教育模式中已经通过教师与学生的协商形成了“手段契约”。而且，手段的实施与鉴定，一般都在网上公开进行，且分数在学习的过程中逐渐累加，这种递进式推进学生自主学习的教育方式非常适合与电视教育、网络教育相伴随的开放教育课程。例如，在中央广播电视大学的“综合英语”系列课程中，为带动学生充分利用开放教育资源，设计了“网上形成性考核”题库及资源库。据称:“该课程网上形成性考核资源基本为自测形式，但为了督导学生加强平时学习，我们为每次形成性考核设置最后完成期限。学生在每次作业最后期限之前可进行无数次自测，系统自动记录最高成绩……这样可以有效降低学生考试的焦虑感，增加其获得更好成绩的学习积极性，同时在此过程中加强了练习，便于学生熟练掌握所学内容。”［5］这种“网上形成性考核”的方式，以学生平时学习成果的自测及自评带动学生学习的积极性，与“马克思主义理论”新教育模式的“平时成绩采取自评与监审的方式累积得分”的做法异曲同工。

(三)“合作契约”是实行“协作探究”的前提

新教育模式中所组建的各个小组是一个临时的、松散的学习型组织或管理团队，其成员之间达成短暂的“合作契约”，从研究性学习的角度说，他(她)们形成了“协作探究”［6］的关系。理论上说，教育学中的“协作探究”，最好由不同学科的同学就一些共识性的话题展开，特别适合通识类课程。目前，“马克思主义理论”课能不能作为一门通识课来讲?本科、硕士生及博士生的马克思主义理论教育如何衔接?如何使研究生的政治理论学习能进入专题研究及相对切实具体的调研及论证阶段?这样的问题都不容回避。笔者以为，与所有通识课一样，“马克思主义理论”可以作为一门通识课来进行教学设计。因为所有的通识课要考虑的是这样两个核心问题，即“学生究竟能从课堂中学到什么?”;“学生的学习需求到底是什么?”。影响通识类课程学习品质的往往有三大关键:即“能不能学、会不会学、要不要学”。［7］现在，对“马克思主义理论”课而言，最重要是考虑学生的“会不会学”。这就要“从课程设计上，除了一般传统的教授方式外，融入活动课程，藉由团队合作或个人发表的形式，更能使学生展现自己的强势智能，其中语文、人际内省智能的使用，在学生所撰写的活动参与心得或阅读心得建构上皆可看出学生的学习成效，足以说明活动课程融入通识课程，提供学生多元的对话空间，从对话中进行省思或目标设定，以迈向终身的自主学习历程，亦使未来课程可持续进行。”［8］这种“可持续进行”的学习方式解决了通识课或“马克思主义理论”课多半存在的“浅层学习”状态;老师无须照本宣科，而以强化学生自主探索的“深度学习”为目的。当然，这需要老师与学生、学生与学生之间充分合作，以制定各项智能及作业评量的具体标准，以达到真正的有一定深度的“协作探究”的要求。

(四)“诚信契约”是保证“非正式学习”质量的前提

“马克思主义理论”新教育模式的一个亮点是“诚信教育”。即要求学生用自己的话表达自己的真实想法，用自己的亲身经历谈对某一具体问题的具体看法，以便在相对宽松的网络环境下形成“非正式学习”。在特定的网络环境下，主讲教师对学生课余时间的自主学习及网络言论提出的基本要求是:“有的放矢、有所负责、有情有义”。事实上，这种要求确实能在采用实名制发布学习成果、进行思想交流的校园网络环境中实现，而且特别能在这种无须面对面的“非正式学习”环境下实现。因为“正式学习”是制度化的，不敢多言的;“非正式学习通常是指与工作、家庭或娱乐相关的日常生活引起的学习。通常暗指经验学习，在一定程度上可以理解为偶发性学习。……同时也可理解为‘自然学习’，即‘发生在没有特定指派教师和学生，以及学生和教师确立的课程框架之外’”。［9］由于新教育模式对学生递交成果的类型、方式及时间均没有过多的强制性的要求，虽然使得部分学生的学习处于“放任自流”的状态，但一般来说，通过不断宣讲的“学术诚信”与“学术规范”教育，及学生的自律及学生团队的有效监督，还是能及时发现学生在完成作业过程中的不良现象，并加以指出。实践表明，通过不断地提请学生自省，并采取一些学生自查及老师监督的措施，学生的“诚信”意识显著提高，在“非正式学习”的过程中，多数同学能做到独立完成作业并如实地汇报自己的学习成果。

四、新教育模式中教师的角色定位

在本次以教改项目开展的新式的教学实践活动中，教师的角色定位是契约方及组织订立各项契约的人，是教学的组织者，而不是学分的评定人。同时，当契约方法嵌入E-Learning 平台及课堂教学，就能形成更加多样的教学形式。其关键步骤在于，“契约”形成之后，组成各种团队或学习小组，即形成“学习共同体”。所谓“学习共同体”，其“关键特征是存在一种可以让每个人参与到为增进集体理解而努力的学习文化中(Brown＆ Campione，1996)。一个学习共同体具有四个特征(Bielaczyc ＆ Collins，1999):成员具有不同的专长知识，乐于共同发展;以提高集体知识和技能为共同目标;重视学习方法的学习;具有共享知识的机制。”［10］。“马克思主义理论”新教育模式试图建立一种学习机制，即学习过程中的“问题模式”与学生自我管理的机制，教师只是作为教学组织者，学生可以围绕自我设定的问题作知识建构。这种模式得以运行的关键步骤也在于“学习共同体”的组建。因此，马克思主义理论新教育模式运行之初，必须花很多时间与学生进行商谈，以调动同学参与到新教育模式中来的积极性。本次活动所组建各种类型的学习小组或公共服务小组。内在地包含着“学习共同体“的一些特征，如学习情境之制造、小组成员的共同发展、学习方法的探究及知识的开放共享等。实践证明，硕士研究生层次的《马克思主义理论课》非常适合采用“契约学习方法”并构建“学习共同体”的方式来组织教学。

此外，对那些没有加入“学习共同体”的学生，本次以“契约学习”形式开展的活动也提供了学生作为独立的个体“自主”学习的路径。从本质上说，如何才称之为学习过程中的“自主”?“Ryan 与Deci(2006)将‘自主’定义为自我掌握(Self-governance)，相对于外在控制的他律(heteronomy)，强调个人的自我决定意志和意愿，许多人类行为虽然是出自个人的选择，可是却不见得是经由自我重视的价值评估而做出选择，并且能付诸行动地投入与努力。所以在做决定的过程中，自主并非只是由个体自己做出的选择或是选择项目愈多愈好(Iyengar ＆Lepper，2000)……如果未曾思索此项选择究竟对个人的价值与意义为何，只是遵循他人意见或基于享乐，逃避不良结果等完全交出主控权的选择，就愈接近外在控制的外在动机。”［11］在此次“马克思主义理论”新教育模式活动中，那些不积极加入团队或学习小组的同学，多对本门课程的学习抱着应付的态度，谈不上学习的“自主性”。而在一段时间之后，教师通过不断强调“个人的自我决定意志”的重要性，强调意见表达及协商出来的各种可能性，从而使学生倍感好奇，吸引他们投入到真正的“自主学习”之中。这是本次活动的成功之处。当然，契约学习方法在本次活动乃至其它各门课程中实施普遍存在的问题是，班级人数过多，这对契约学习的实施是一种挑战;如何寻找契约学习的最适宜的班级规模;教师如何积累更多的经验以便指导学生的契约学习，并坚持中长期追踪;以及如何结合现代科技进行契约学习等问题都需要深入研究。

［1］［2］刘唯玉，李佩颖.由契约学习看大学生自我导向学习的可能性——以多元智慧潜能开发课程为例［J］.教育研究与发展(台湾)，2010，6(4):163.193.

［3］赵世举，赫琳.中文专业实践教学体系的构建与实践［J］.中国大学教学，2011，(11).

［4］［10］贾义敏，詹春青.情境学习:一种新的学习范式，开放教育研究［J］.2011，17(5):29.34.

［5］张宇光.网上形成性考核改革促使开放教育实践水平的提升——以中央广播电视大学“综合英语”系列课程为例［J］.开放教育研究，2011，(6).

［6］［7］吴薇.大学生是如何协作探究的——大学通识课程研究性学习的叙事研究［J］.开放教育研究，2011，(6).

［8］陈柏霖.大学通识课程的创新、对话与实践:以“大学入门”为例［J］.教育研究与发展(台湾)，2011，7(2):81-114.

［9］候小杏.非正式环境下学习的研究［J］.开放教育研究，2011，(2).

［11］李宜玫，孙颂贤.大学生选课自主性动机与学习投入之关系［J］.教育科学研究(台湾)，2010，55(1):155-182.