文艺学课程“循环式”教学模式探索

汤文益

（池州学院 中文系，安徽 池州 247000）

当前，反思我国高校人才培养在创新精神、创新能力及方式方法上的不足，并寻求解决之道，已经成为一个研究热点和难点。在这样一个前提和背景之下，深刻反思文艺学课程教学存在的弊病，积极探索一套行之有效的教学理念、教学手段及方法，已经势在必行。

根据研究目标、内容任务和方式方法的不同，文艺学有三个基本学科，即文学理论、文学史和文学批评。加上文学理论和文学史交叉生成的文学理论史、文学批评和文学史交叉生成的文学批评史，文艺学实际上有五个主要分支。我们所要探讨的“文艺学”，从学科上说，其实已经涵盖了文学类的主要课程，包括“外国文学史”、“中国古代文学史”和“中国现当代文学史”。若从“文艺学课程群”的角度切入，则主要包括：以文学理论的基本问题为内容的“文学概论”，强调各种理论、方法在阐释文本时具体运用的“文学批评”，以及由中西方文学理论史、文学批评史构成的“中国文论”和“西方文论”。在探讨具体的教学模式时，虑及学科内部的相通性，笔者的着眼点是文艺学学科涵盖的主要课程，包括中外文学史。

1 文艺学课程教学现状

众所周知，高等教育正面临着一次前所未有的冲击和挑战。审视文艺学课程传统教学内容和教学方法，我们发现，封闭、单一的缺陷明显存在，对新形势、新变化、新要求的预期和估量不足。约略地说，有两个方面的问题：

1.1 “教”：阐释者与传播者的困境

作为教学活动的组织者、引导者、阐释者和传播者，授课教师在课堂教学与课程建设中的作用至关重要。但是有论者反思近些年来的课程建设及课程群建设，认为我们忽略或者遗忘了教师这一重要的“人”的因素的建设，只见“物”而不见“人”[1]。受制于主客观条件的拘囿，教师在阐释与传播专业知识的过程中，面临诸多困境。

首先，“重科研、轻教学”的观念根深蒂固。目前，普通本科院校按照工作重心的不同，可以分为教学型、研究型和教学研究型三类。然而，即便是在以教学为主的普通本科院校，由于职称评审等因素的影响，评价教师高低优劣的指标首先是科研，其次才是教学，“甚至出现较为严重的 ‘科研吃教学’的现象”[2]，申报课题、发表论文似乎才是“正道”。由此造成课堂教学流于形式、照本宣科和敷衍塞责等问题，势必影响学生的学习积极性和主动性。此外，教师知识结构单一、教学能力薄弱，以及由此形成的教学理念落后、教学手段单一、教学内容封闭、理论探索与教学实践脱节等现象普遍存在，学生大多处于一种被动的接受状态,其结果只能是书本知识的简单重复和再现，而这正阻碍了学生创新思维和创新能力的培养。

其次，教师将文艺学前沿研究成果向课程资源转化的意识与能力不足。任何课程都不是定型的、封闭的和最终固化的。具体到文艺学课程，一是教学内容将随着学科领域研究成果的推陈出新而不断调整、充实和完善，“为有源头活水来”；二是各种课程的学科界限、学科定位也不是恒定的，随着研究的深入与细化，交叉课程、新兴课程将会持续出现，如厦门大学面向工程类专业开设了生态文学、生态批评和生态美学等课程。文艺学前沿成果向教学资源的转化过于缓慢，既有教师的意识问题，也有能力的问题。以文学史为例，各种思潮层出不穷、各种观点对话碰撞、各种流派交替变迁，要想从纷繁的文学现象中理清思路，确非易事。在此情况下，有人虽心有余而力有不逮，有人干脆守着一本教材或一本教案，可谓“以不变应万变”。

当然，困境之形成还有其他诸多原因和现实表现，比如高校管理制度顶层设计的问题、教材建设的问题、学生整体素质的问题，等等；兹不赘述。

1.2 “学”：接受者与体验者的变化

随着高等教育规模的不断扩大，精英化教育逐步向大众化教育转型，对文学类专业人才的培养定位和需求也呈现多元化趋势，开放性、素质性的呼声越来越高，有些高校已经在文艺学课程设置、教学体系等方面进行了一些有益的探索。在这样一种大的背景之下，作为教学活动接受者和体验者的学生，也在发生变化。一是大学阶段“重理轻文”、“重工轻文”的现象不同程度地存在，理工类、语言类等所谓“热门专业”成为很多学生追逐的目标。文学类专业的毕业生，“专业对口”就业的情况越来越少，相当一部分人所从事的职业与专业知识之间仅有某种关联性，甚至出现“错位”现象。因此，不少学生选择文学类专业只是一种被动的、无奈的选择，对专业缺乏有效自信，学习动力不足。二是公共课程的设置占据了较大比重，学生集中学习专业课程的可能性被遮蔽。尤其是英语学习，挤占了不少时间，有人甚至将大部分时间都花在英语学习上，至于专业课程，如部分参加研究生入学考试的学生所说：“专业课不成问题”。三是信息时代各种文化信息的冲击，加之知识结构的失衡、素质教育的架空、经典阅读的缺失等诸多问题，使得学生在接受高等教育之前的文学积累非常贫乏。教师在讲授专业课程尤其是理论课程时，提及的经典作品学生大多没有读过，有少量的知识储备还要归功于影视作品。目前，各高校往往将“文学概论”课程安排在第一或第二学期，这种设计的一个重要前提和基础就是：学生至少具备一定的经典文学积累，显然，这个前提和基础非常薄弱，以致有的高校尝试将文学史安排在低年级，将理论课程安排在高年级，但是改革的弊端也显而易见。最大的问题是，由于缺乏一定的理论基础，学生不能对文学现象、流派和作家作品作出理性反思，整体性审视更无可能，作品只剩下“语境”和“情节”[3]。凡此种种，不一而足。

2 “循环式”教学模式的探索与实践

作为一名从事文学概论、外国文学等课程教学工作的青年教师，笔者对上述现状深有感触。通过研读多篇论文，并在日常教学实践中不断反思、积累，逐渐将教学实践与理论探索的兴趣点、着力点放置在两个问题上：一是着重围绕文艺学“课程群”体系建设，将文学理论、美学、文学批评等相关课程纳入研究视野，探索课程群建设的意义和可操作性；二是试图摸索出一套行之有效的教学手段、方法和模式，明晰“循环式教学模式”对于课程教学整体化与系统化建设的有效性，完成 “循环式”教学理论的初步建构，着重分析循环系统内部“设疑”、“泛读”、“对话”、“研读”、“拓展”等环节的设定与关联，探讨“实践—理论”或“理论—实践”模式的实现形式。

2.1 “设疑”:教学起点，设“障”立“疑”

创新型人才培养的关键在于创造性思维的培育，而培育这一思维的核心在于“启悟”，通过启发教学，着力提高学生独立发现问题、解决问题的能力。“设疑”无疑是培育创造性思维、提升能力的有效切入点。这一环节在实践中多有运用，但它往往置于其他位置，或者仅仅只是“点缀”。笔者认为，这一环节应该成为文艺学课程教学的起点。比如，关于叙事文本的风格界定、“叙述话语”与“现代性”问题，笔者结合《呼啸山庄》这一具体作品，首先提出两个疑问：（1）《呼啸山庄》属于严格意义上的现实型文学吗？（2）《呼啸山庄》的“现代性”如何体现？考虑到学生可能没有读过《呼啸山庄》，可以要求学生提前或者课上阅读《外国文学史》对这部作品的简要分析，了解梗概。这一“设疑”要达到三个目标：一是让学生尝试结合理论分析具体作品，以图实现理论的“活学活用”，提升学生学习理论知识的兴趣度，从“理论”到“实践”。二是鼓励学生自主阅读，并开展一些力所能及的文本解读工作，同时提升文本解读的学理性，进一步深化对理论知识的学习，由“实践”而“理论”。三是由教师主动“设疑”，进而实现学生主动“设疑”，也即，引导学生发现问题、提出疑问并积极思考，从而使学生体味思维之趣、学习之乐。

“设疑”是一种开放性、多向性的信息交流活动。从某种意义上说，提出问题比解决问题还要重要。“设疑”要求教师做到熟悉教材，了解学生的需求与困惑，掌握足够的知识储备和分析能力。“设疑”时，教师还应虑及以下问题：问题的设置是否简洁明确，具有针对性、目的性？是否体现主次之分，并紧扣教学内容？问题的难度是否符合学生的年龄特点及认知水平？等等。

2.2 “泛读”:知识储备，奠定基础

“泛读”（Extensive Reading）顾名思义，就是泛泛地阅读，通常指一般性阅读。在英语学习中，“泛读”指的是为了理解大意而进行的快速阅读活动。这一概念延展到文艺学课程教学领域，强调的是为获取必需的储备知识而进行的快速阅读活动。反观现行课堂教学，“泛读”这一规定动作因为受到教学观念、教学时间等因素的限制，不能有效开展。笔者认为，“设疑”环节的展开应该有一定的阅读支撑，没有这样一个“泛读”过程，“设疑”便毫无意义，也即，在“泛读”过程中，“设疑”环节生成问题的解决，既是“泛读”的目标、动力所在，也是“泛读”这一过程展开的有效抓手。同时，“泛读”又为下一环节，即“对话”，提供必要的知识储备和理论基础。从理论层面考虑的话，“泛读”应该作为一种弥散性因素，贯穿于文艺学课程教学的全过程；就具体的课堂教学而言，如何利用有限的教学时间适时进行 “泛读”，同样也值得思考。

承接“设疑”部分列举的教学实例，笔者在“设疑”后，随即要求学生快速阅读“浪漫型”与“现实型”、“叙述话语与叙述者”以及文学史相关知识，因为时间关系，阅读范围由授课教师提前圈定，并要求学生将阅读的侧重点放在寻找答案的 “关键词”上，不需要进行系统整合，有一说一，强调的是“众人拾柴火焰高”。这样一来，“泛读”的针对性和目的性就非常明显，学生易于接受，也为师生对话的有效展开奠定了良好的基础。没有这样一个“泛读”基础，所谓“对话”极易异化为教师的“一言谈”，最后只好不了了之。

2.3 “对话”:思维碰撞，求同存异

随着“对话”及“对话教学”理论研究的逐步拓展，这一概念越来越深入人心。落实到文艺学课程教学上，对“对话教学”理论进行有效探索和实践，无疑具有挑战性。从某种意义上说，“对话”环节是“循环式”教学模式的内核所在。笔者认为这一“环节”首先要求教师放下身段，不再以“权威”自居，并由过去单纯将学生理解为知识的接受者，变而为方法论层面的合作者。但是，这并不意味着教师首席作用的丧失。教师仍然是“对话”平台的搭建者、引导者和组织者，必须有效发挥作用。

“对话教学”其实包含两个层面：一是教师与学生之间的交互，二是学生与学生之间异质思维的碰撞。笔者在探索课程教学的过程中，随机记录了一些人和事，形成若干篇《上课记》，现节选其中部分文字为例，来说明笔者关于“对话教学”的理念：

课上，我提倡质疑辩论，鼓励自由表达，并认为这个世界上很多事情无所谓对错之分。舍弃“非对即错”这一评判模式，才能领会哲学和人生的要义。在“标准答案”、“答题技巧”、“套路招数”等概念的熏陶下，我们中间的一部分人正在失去他（她）活泼的主体性和思维活性。好在，还有很多同学能够理解并支持我的想法，“普京的小棉袄”就是其中之一。

一次在课堂上，不知围绕什么论题，她竭力反对某个同学的观点，两人争执起来，起初互不相让。她的嗓音尖而脆，语调上扬，很快在气势上压倒了对方。她的脸红扑扑的，显得特别兴奋。……等她发现只剩下自己一个人在说话时，声音很快就低了下去，镜框后面的眼睛扑闪着，迎接我投向她的目光，满含期待。

“就应该这样。课就应该这样上。”我明确表态，“但有一点，‘我反对你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利’”。

还要明确一点：“对话”并不是简单的你问我答。师生问答，其实并非严格意义上的教学对话。笔者所阐述的“对话”，指的是蕴涵学养、颖悟和创新性的相互倾听和彼此言说，意味着精神世界的敞开、交流和分享。此外，无论是作为“原则”，还是作为方法，“对话”都不能滥用，它必须服务于教学目的和教学效果的实现。最后，我们还应该意识到，“对话”的根本指向应该是“求同存异”，目的不是为了消除差异；要尽全力避免对话教学过程中出现的“随意满堂问”、偏离文本、“为对话而对话”等误区[4]。

2.4 “研读”:沉浸身心，探寻真义

“研读”，也即“研究性阅读”，是在“泛读”基础上进行深入阅读。如果说“泛读”只是浮光掠影式的一瞥，那么，“研读”则是要沉浸身心，作颖悟式的思索与探寻，并在这一过程中体味思辨与顿悟的乐趣。加之在“对话”环节获得的思维资源，我们可以进一步发现问题、提出问题并探求解决问题之道。“研究性阅读”既注重核心观点的把握，又要虑及细枝末节。因此，与“泛读”相比，它的速度必然极其缓慢。鉴于此，笔者认为“研读”在课程教学中应该有两个“面向”，一是“面向课堂”，二是“面向课余”。

“面向课堂”的“研读”不宜求全责备，最好设置一个“中心问题”,必须圈定阅读范围，或者在“设疑”环节提出的问题基础上，生成更为核心的问题。核心问题的提出，关系到“研读”环节的有效与否，因而至关重要。比如，关于《呼啸山庄》，教师可以将其“现代性”问题作为研读的中心，也可以在此基础上强化一个重点，诸如“对人性及其异化问题的关注”、“对‘梦’、潜意识、欲望本能的表现”等等。当然，学生也可以在教师的引导下自主提出中心问题。我们希望看到的局面是：在中心问题的基础上，学生能够发现更多的问题并试图找出答案。一旦进入这样一种“沉浸”状态，“研读”必然会获得丰盈的收益。“面向课余”的研读只是将“研读”环节由“课内”拓展到“课外”，强调的是学生自主开展研究性学习。这种研读与“拓展”环节关联，是“拓展”环节必不可少的组成部分。

美国学者科林·曼尔斯将“研究性阅读”分为两种不同的过程：一是演绎过程，二是归纳过程。他指出，在研究性阅读中，“不可能有一种固定死板的方法让每个人在同样情况下有效地运用”，但是，如果在阅读中朝三暮四，也不会取得好的阅读效果[5]。他所提供的一些研读方法，比如将读书笔记视作重点，并把它分成压缩 （把阅读材料压缩成基本要点）、复述（以每个人自己的方式重新描述，使阅读材料意义化）、重组（把材料重新组合，使之与作者已经掌握的事实材料相联系）等三个步骤，值得我们借鉴。

2.5 “拓展”:多措并举，全面提升

“拓展”是完善理论与实践一体化教学模式的需要。通过这一环节，可以有效培育学生的思维能力及世界眼光，提高学生面向现实世界的实践能力和创新能力。无论是暨南大学《外国文学》精品课程提出的“做”、“写”、“读”、“听”、“视”，还是笔者曾经参与的教研课题“汉语言文学教育专业《外国文学》课程 ‘听-说-读-写’立体教学模式研究”（项目编号：2010JY021），其指向都是学生能力的拓展训练。在实践领域，“拓展”强调的是可操作性和有效性。笔者在具体教学过程中，进行了一些有益的尝试。

一是课堂剧的创作与实践。在新学期之初，教师制定课堂剧演出计划，要求以宿舍为单位成立学习小组，全员参与，进行剧本创作与表演。通过近三年的实践，从整体上看，绝大部分学生非常支持，积极参与，留下了很多精致而温暖的瞬间。有的小组将莎士比亚的经典剧目搬上舞台，并在课堂剧演出结束后，将原作者（即莎翁）的图片放置在大屏幕上，集体向莎翁鞠躬致意，令人感动。值得注意的是，这一尝试必须有硬件支撑，比如多媒体教室、影像摄录设备等等，教师应该竭尽全力提供这些支撑。

二是“一人一本”阅读分享计划。学期伊始，教师要求学生每人提供一种书目进行阅读，且不得与他人重复。阅读时必须做读书笔记，每个人都要走上讲台，分享他（她）的阅读心得。在此过程中，教师不应苛求心得的形式，比如有的学生分享的仅仅是作品中的部分文字或关键段落，也可以。

三是撰写《上课记》。教学过程中，必然会出现一些令人感念的细节，作为教师，有必要将这些瞬间记录下来，并通过博客、微博、空间等平台与学生共享。实践证明，这种分享形式大受学生欢迎，凸显了榜样的引领作用，学生的积极性与主动性大大提高。与此同时，教师也可以鼓励学有余力的学生创作《上课记》，形成师生之间的良性互动。

当然，“拓展”的方式多种多样，归根结底，它要实现的是学生思维能力与创新能力的全面提升。作为一个系统，“拓展”环节还要以学生自主发现问题、提出问题为宗旨，惟其如此，才能与“设疑”环节首尾相接，构成一个循环系统。

综上，“循环式”教学模式各个环节之间环环相扣，构成了一个有机整体，凸显的是教学过程的整体性与系统性，追求的是人才培养的创新性与实践性，对教学质量的提升、教学效果的优化大有裨益。

[1]刘晗,龚芳敏.当前文艺学课程群建设需处理好的几个问题[J].中国大学教学,2012(4):52-54.

[2]方学森.新建本科院校文学类二级学科教学团队优化[J].池州学院学报，2011(4):144-147.

[3]王为群,郭令源.文艺学课程的发展现状、面临的问题及改革趋势[J].兰州交通大学学报,2010(2):124-127.

[4]林少菁.对话教学理论实践的误区与策略[D].福州:福建师范大学,2009.

[5]科林·曼尔斯.研究性阅读[J].李志强,胡雪梅,译.教育理论与实践,1986(3):58-61.