试论创新性是高等教育的重要特征：知识观视角

柴 坚， 王晓飞

(北京航空航天大学 人文社会科学学院， 北京 100191)

试论创新性是高等教育的重要特征：知识观视角

柴 坚， 王晓飞

(北京航空航天大学 人文社会科学学院， 北京 100191)

知识观是教育的哲学基础，不同的知识观导致不同的教育观。本文从分析和对比两种典型的知识观入手，根据知识、教育与人三者互动视角下的知识观探讨高等教育中 “高深知识”的创新性，从而论述创新性是高等教育的本质特征。

知识观；高深知识；创新性

一、两种典型知识观及其与教育的关系

(一)两种知识观的比较

知识观是教育哲学的一个核心概念，也称知识论或认识论，是指人类对于知识本身的理论观，即人们“对知识的性质的看法”[1]。典型的知识观有现代知识观和其后发展出的后现代知识观两种。这两种知识观都对人类认识知识的本质提供了重要的看法，同时也对教育实践产生了重要的影响。

通常所说的现代知识观始于16世纪初叶，经过三个多世纪的发展，彻底取代了古典知识观，获得了人们对于知识的认识方面的主导地位。关于现代知识观的特征有很多表述，比如确定性、稳定性、科学性、中立性、普遍性、绝对性等。但在这些表述中，科学性、客观性、普遍性、价值中立性和绝对性是五个最基本的特征，从不同的角度完整地概括出现代知识观的全部内涵。

后现代知识观是在后现代主义思潮影响下，对现代知识观进行批判和反思。后现代知识观的基本主张可以概括为六个方面：强调知识具有“不确定性”和“情境性”以对应现代知识观的“客观性”和“绝对性”；强调知识具有“个体性”以对应现代知识观的“普遍性”；强调知识具有“建构性”和“价值性”以对应现代知识观的“价值中立性”；强调知识具有“多样性”以对应现代知识观的“一致性”。

可见，后现代知识观是对现代知识观的“超越和突破的结果”，它所强调的每一个观点几乎都是与现代知识观的基本观点针锋相对的。如果说现代知识观是在培根的“知识就是力量”的理念影响下发展起来的，那么后现代知识观对知识内在意义的强调，则更像是在取法古希腊哲学家苏格拉底所强调的“知识即德性”。 从这个意义上讲，后现代知识观在指导思想上是具有复古意味的。

(二)两种知识观与教育

知识和教育之间有着极为密切的内在关联。教育学观点一般认为这种关联存在于两方面：“一方面，教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面，知识又是教育的重要内容和载体，离开了知识，教育就会成为无米之炊，教育的目的也就无法实现。”[2]

对于第一个方面，B.霍尔姆斯和M.麦克莱恩在《比较课程论》一书中指出，任何国家的教育和课程都建立在这样一个基础上：什么知识最有价值以及对它的回答。可见，无论是哪一种知识观，对于教育来说，都是人在主观地考量知识对人有怎样的意义，考量哪些知识能承担起作为教育基础和课程构成的使命。于是不可避免地要面对这样一个问题：我们选择知识究竟是依照其外部意义还是内部意义？其中的差异便形成了现代知识观和后现代知识观争论的焦点。换言之，现代知识观强调的是我们应该选择那些对人类改造世界有意义的知识去传授给学习者，后现代知识观则认为并不存在绝对有用或无用的知识，这都取决于学习者的价值取向，应由学习者掌握选择知识的主动权。现代知识观向后现代知识观的转型，从根本上说也是人们对知识意义的关注焦点的转移，即从关注知识的外在意义转向致力于揭示知识的内在意义。

纵观教育的发展历史，现代知识观和后现代知识观在教育中从没有哪一种彻底打败另一种，总是此消彼长，教育总是在知识的外在意义和内在意义之间做“钟摆运动”。这种摆动本身也说明这两种知识观都无法回避教育所面临的一个核心问题——知识对学习者个体意味着什么？

二、知识、教育和人关系中的知识观

对于知识的本质，有学者认为：“知识只能是人的知识，知识是人类创造性活动的产物。人在求知过程中，也必然地将自己的欲望、理想、意志投射到对象世界，即人所创造的知识涵盖着人类的价值取向、目标理想、审美尺度，表征着人的本质特征，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的客观知识，知识总是烙有人类主体精神与创造的印记。”[3]这里着重强调了知识的主观性和来源。

关于知识的来源，皮亚杰在《发生认识论原理》一书中指出：知识“起源于主客体之间的相互作用”。他所说的这种相互作用通常认为就是实践，也就是说知识来源于实践。对此，建构主义哲学鼻祖维柯的看法是：“人类的始祖有一种‘诗性的智慧’……使得最初的文明史得以发展。”从教育的角度讲，维柯所说的这种“诗性的智慧”实际上就是指人类特有的以知识为媒介的教育形式。在教育出现之前，人与动物在哺育后代方面并无本质的不同，教育从动物式引导分离开来的重要标志之一，就是知识的出现——作为一种实践经验的精粹被抽象和提炼出来，并与经验有了本质上的区别——高度的抽象性、系统性和持久性，因而能够担负起承载和传递文化财富的重任。不容忽视的是知识能在传播中凭借主体的认识飞跃而实现自我更新，这一点正是人类进步和发展的基础，而认识飞跃通常发生在人类教育活动中，从这个意义上讲，知识的累积、发展是教育的重要意义。正是通过教育这一特殊形式，人类社会得以不再以生存能力的简单传授形式沿袭下去，而是在知识增值的过程中不断向前发展。教育使得人类可以摆脱依靠经验引导后代所存在的低信息量、无增值等局限，从而不仅可以使文明得以传承，更重要的是能够借由知识在教育中的增值效应使得文明得以成倍甚至呈指数地发展起来。

从教育的视角观察，知识是人类创造和使用的对后代进行有效教育的工具。事实上，知识除了具有工具属性外还具有社会属性。社会属性是指知识作为文明发展的不可替代的工具而服务于人类社会。因此，教育的工具性也并不意味着只能被简单地利用，而是通过与主体极为复杂的相互作用达到升华。这种作用体现为：人类通过改造世界的实践而获得经验并创造知识，其后通过教育与受教育者发生相互作用，受教育者在学习知识的过程中掌握认知能力，而后能够利用知识去认识和改造世界，并在这一实践活动中进一步地完成知识的增值。

由此可见，知识、教育和人三者之间实际上是三位一体的关系，三者互为因果、相互转化、缺一不可。教育是使人类个体成熟与整体发展的必由之路，而这种成熟和发展的转变离不开知识与人在教育中的相互作用。如果把人比喻成一种“材质”，教育则是这种“反应”发生的“培养皿”，知识就是促使其发生化学反应的“催化剂”。因此不可否认知识的重要属性之一是教育性。在此背景下，进一步探索在教育中知识与人互动的规律具有一定现实意义。

当我们在知识、教育和人三位一体的新视角下重新审视知识观问题，探究人究竟是如何认识知识的，就成为了一个重要的命题，回答这一问题包括三个方面：人为什么要认识知识？人能不能认识知识？人怎样才能有效地认识知识？

对于人为什么要认识知识这个问题，培根认为“知识就是力量”。培根把知识誉为人的一种力量，而且是最重要的力量，是因为知识能够在与人的相互作用中，达到自身更新和改造世界的双重目标；同时知识也是人们改造世界必须要掌握的力量。

关于人能不能认识知识，怎样有效认识知识，苏格拉底的“知识即德性”详尽阐述了这两个问题。如果说培根所说的是认识知识的必要性的话，那么苏格拉底则是从人与知识的内在关系来阐释人类认识知识的可能性，即知识的“可知性”问题。在他看来，认识知识是人类的一种特有属性，也就是他所谓的“德性”，即“知识即德行”。这里的“德性”一词并不仅仅是人们通常所认为的道德，“知识即德性”也绝不能单纯理解成为“有了知识就有道德”。从苏格拉底倡导的最著名的“产婆术”教育法可以推断出：他对人类具有在教育的“助产”下凭借自身的特性来认识知识的能力是深信不疑的。从这个角度讲，他所说的“德性”就是指人类所独有的认识知识的天赋。这一名言强调：人能否认识知识、掌握知识，进而成功使知识为己所用，关键在于能否使人内在的隐性天赋得以发扬。

三、创新性是高等教育的重要特征

教育心理学通常根据人的心理、智力、思维将人的认知发展水平分为若干阶段，现实中需要考虑的不只是人的认知水平，还需将教育的不同阶段中知识本身的变化特征纳入考量范围。在人与知识相互作用而共同构成的教育体系中，把人当作唯一的变量，而把知识看成纯粹的常量，也与实际情况不符合。事实上，由于教育就是要使知识完成由外至内、由旧变新、由具象到抽象再到具象的各种复杂变化过程，因此知识本身在不同的教育阶段和人的认知发展阶段所扮演的角色是迥然不同的。例如在初等教育阶段，知识应该是作为催化学生认知能力的一种“酶”，而在高等教育阶段则更像是为自身的“涅槃”准备物质和精神食粮，即为认识知识的高级阶段——知识创新提供条件。而传统的知识观指导下的教育通常只对知识采取“一视同仁”的态度，往往将知识视为一成不变的，或者把它当成一种教具，或者把它看作是学生自身建构的产物。在教学实践中，不同阶段的知识对教育和受教育者所起的作用是不一样的，特别是对于高等教育而言，如果知识的形态和作用与初等教育相比没有任何的变化，是难以真正体现其“高深”的特殊性的。

高等教育究竟“高深”在哪里？不同的流派有不同的观点：认识论主张“闲逸的好奇”，政治论强调“大学为国家服务”，有的学者认为“教育的顶层关注的是深奥学问[4]；有的认为高等教育有着低层次学校碰不到的特殊问题”。

从知识的角度看，高等教育之所以谓之高等，是由于它所研究的“学问”(即知识)大都“处于已知和未知之间”。可见，这些“学问”与其他“学问”相异的本质其实并不是它们有多么“深奥”，而是其对“未知”的探索性与创新性。从这个意义上讲，高等教育实际上就是教育的创新阶段，即创新是高等教育的本质特性，其根本的由来都是为了要达到创新这一“教育阶梯的顶层”[5]，所谓“高深的学问”实际上是创新实现的表征而已。

可见，创新教育不应只局限于采用最新的教学手段、传授给学生最新的知识或是提供条件让学生获得新的体验，而是实实在在的高等教育的目标和内容。换句话说，创新是高等教育的灵魂。总之，高等教育是要让学习者完成从“低于知识”到“高于知识”的蜕变，再到可以自己创造新的知识。这个过程是极为复杂而曲折的。

总之，知识观再一次表明：高等教育应将知识创新作为着力点，大学作为培养创新型人才的孵化器，应着力于培养创新型人才。

[1]石中英.知识转型和教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001：221.

[2]王莎.现代知识观对教育的负面影响[J] .继续教育研究，2007(4)：144-146.

[3]潘洪建.知识本质：内在、开放、动态——新知识观的思考[J] .教育理论与实践，2003(2):1-6.

[4]王沛民，顾建民.高等工程教育意欲何往——兼评美国最新三个工程教育报告[J] .高等教育研究，1996(1):41-44.

[5]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，郑继伟，张维平，等译.杭州：浙江教育出版社，2001.

(责任编辑刘海燕)

ATentativeDiscussiononHigherEducation’sImportantCharacterofInnovation:KnowledgeView

CAI Jian,WANG Xiaofei

(SchoolofHumanitiesandSocialSciencesBeijingUniversityofAeronauticandAstronautics,Beijing100191,China)

Knowledge view is the philosophical foundation of education.Various knowledge view leads to various views of education.Analyzing and making comparison on two typical knowledge view and bases on the view of the interactive perspective of knowledge,education and people,this article researches the innovation of “profound knowledge” in higher education; therefore,this article discusses that innovation is the substantive characteristic of higher education.

knowledge view; profound knowledge; innovation

G640

A

1673-8012(2013)02-0096-03

2013-02-21

柴坚(1975-)，女，山西人，博士研究生，太原科技大学讲师，主要从事教育与管理、科技政策研究；

王晓飞 (1979-)，女，吉林人，博士研究生，主要从事教育经济与管理、国家实验等研究。