认知与体验:建构主义视域下的经典文本教学

刘 瑜

(四川外语学院 中文系，重庆 400031)

经典文本刻印着历史文化和民俗传统的恒久印记，以个人或集体的无意识隐藏在深层记忆之中，经历了岁月严苛的筛择而愈加显示出其历久弥新的典范意义和权威形象。新文化运动以来，现代文学史上涌现出了一批具有重要价值的文学文本。这些文本自出机杼，带着时代的气息而又不局限于特定的时代，接续了我国文学久远岁月的谱系，成为中国现代国民的精神导引和价值来源，饱经阅读而百味回甘，历尽淘洗却光彩熠熠。

随着全球化的进展，消费主义的狂飙猛进打断了诗意的审美世界，加之教育体制催生的教学理念的刻板和僵化，现代文学的教学沦入公式化和机械化的窠臼，本应受到文学陶冶的学生受众变成被动接受知识的机器，甚至丧失了对文学的兴味与亲近，这是现代文学教育者不得不面对的严峻现实，也促使我们有重申文学的本质内涵与传播机制的必要。

一、建构主义:经典文本教学的应有之义

“教人未见意趣，必不乐学”，检视当今的经典文学教育，批评最力的是指责教学方法刻板、贫乏、单一，导致学生思维的雷同与创造力的萎缩，甚而终身与真正的文学绝缘。要实现文学教育的美感陶冶功能，仅靠支离破碎的知识灌输和单向输入远非良策，必须从学生的经验出发，通过学生与文本的互动，建构起新的形象，产生新的意义。

建构主义认为：知识的获得不是通过传递，而是通过建构，知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的;其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的终极答案，在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行再加工和再创造;第三，每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。建构主义视域中的学习是一个积极主动的建构过程，学生通过先前的认知结构有选择地知觉外在信息，对原来拥有的信息模式做出必要的调整，重建新知识与原有知识的联系，二者通过交互影响而臻于新的平衡状态。就文学教育而言，建构主义教学观的实质在于“将教师单纯讲授知识的方式改变为引导学生探究、发现和建构知识……充分发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生通过主体参与，建构自身的主体活动，完成认识和发展的任务，促进自身的主体性发展”［1］。

建构主义淡化教师的主导色彩，强调教师的指导作用。文学教育中的教师不再是全能的文学史的传播者或经典作品的阐释者，而是学生学习的引导者、辅助者、资料的提供者。教师要帮助学生把文学课程的任务加以分解，设计、提供一种概念框架，为学生持续地建构奠定基础。在此过程中，教师应特别注意发展学生的感受能力，帮助学生建立以感性思维为主的文学领悟力，同时激励学生以探究、主动、合作的方式进行学习，使文学表达的多元面向得以实现。

在这种学习模式下，学生成为中心和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。故此，现代文学不能只教授现成的概念、知识和结论，教学的价值在于简化已知信息，产生新的思考命题，使学生对文本产生“脱胎换骨”的关照和“醍醐灌顶”的理解。这是更高层次的学习过程，培养的是学生自我探索的能力，使其主动搜集并分析相关的文本和作家资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证。在此过程中，学生要融会贯通，巧妙运用，将当前的学习内容与以前的文化背景、文学积淀相联系，在补充、更正、扬弃中实现认知链条的相续相成。

二、经典文本建构式教学的独特性

建构主义理论启迪了教育理念的更新与创造，对诸多学科的教学都有深远的影响和重要的借鉴意义。建构主义不仅重视知识自身的结构特征，而且关注作为认识主体的人的认知结构和知识背景，重视认识主体自身的知识背景以及认识主体和认识对象之间的相互作用。对于文学教育来说，建构主义的有效实现必须考虑文学本身的属性以及文学接受的外部因素：文学与文化的关系、文学与个人体验的关系。

(一)美感是经典文本建构的本质属性

文学是客观世界在内心世界诗意的投射和感性的呈现，人类借文学冲破日常世俗的束缚，抵达心灵自由的无限之境，使生命在敞开的大地与天空间歌唱，让本真的生命得到诗化的飞升，从而创造出适于诗意栖居的崭新世界。

美学尊严是经典文本的清晰标志，它关乎艺术和审美，既无目的，同时又合于目的性。作为审美的产物，文学在审美的关照下没有实用目的，没有功利性质，追求一种艺术化的心灵之境，空诸一切，心无挂碍，和世俗暂时绝缘，“以宇宙人生的具体为对象，赏玩它的色相、秩序、节奏、和谐，借以窥见自我的最深心灵的反映;化实景为虚境，创形象以为象征，使人类最高的心灵具体化、肉身化”［2］。经典文本的特性是具有审美的力量，它包括“娴熟的形象语言、原创性、认知能力、知识以及丰富的词汇”［3］。

文学的这一属性要求文学的传播指向价值世界，指向作家在体验中见出的真义、诗意和个性色彩。“文学教育只有把学生置于这种价值世界中，让学生去寻觅、体悟、创造出自我生活的真义和诗意，这才是文学教育的美学蕴涵……文学教育的真正价值，在于获取一种独特的感受，体验一种诗意的情感，转化一种深邃的意理，最终形成丰富的精神世界。”［4］换言之，文学教育应该是传递诗情美意、叩问生命价值和寻求人生超越的过程，通过对美感(语符化显现)的无功利的、超功利的浸染进入到话语蕴藉中的审美生活形态。故此，审美能力本身即是一种创造能力，是个体生命状态的解放，经典文本的建构主义教学必须将审美能力的培养作为终极目标，这样文学教育才会焕发出应有的光彩和魅力。

(二)文化背景是经典文本建构的母体

文学产生于特定的文化背景和历史土壤，“文学是一种社会性的实践，它以语言这一社会创造物作为自己的媒介。……文学‘再现’‘生活’，而‘生活’在广义上则是一种社会现实，甚至自然世界和个人的内在世界或主观世界，也从来都是文学‘模仿’的对象”［5］。现代文学绝非凭空出世，它承接了数千年的文化传统，一诞生就打上了古老华夏文明的印记，纵然借鉴了西方文学的技巧，受到西方文化的冲击，但其中隐含的文化观念仍是一贯、连续的。

大体而言，文化分为信息文化、行为文化和成就文化。信息文化指文化成员所掌握的关于本族社会、地理、历史等知识;行为文化指人的生活方式、实际行为、态度、价值等，它是成功交际最重要的因素;成就文化是指艺术和文学成就，它是传统上所指的文化概念。文化是人们以往共同生活经验的积累，是人们通过比较和选择之后认为是合理并被普遍接受的东西。某种文化的形成和确立，意味着某种价值观念和行为规范的被认可和被遵从，也意味着某种秩序的形成。只要一种文化在起作用，那么由这种文化所确立的社会秩序就会被维持下去，这就是文化维持社会秩序的功能。其中，文化内层的价值观尤为重要，它是共享同一文化的成员在社会化过程中被教导的一套价值，为文化成员们在日常生活中为人处世时提供了行动目标及为达到这些目标可以选择的行为途径。

每一种文化都具有特殊性格。文学负载文化现象和文化观念，可以说，文学教育的过程也是实践一种文化的过程，即将本民族的文化规约和文化观念通过语码以审美形式内化为学生的认知系统。反过来，经典文本的理解性建构离不开对本民族文化的知晓和体悟，在这个意义上，文本理解的前提是培养学生的“文化感”，“当文本中的文化背景，为读者的心理结构所包容，即文化感较强，则解读将会非常顺利，反之，就有可能百读不得其解，甚至排斥文本”［6］。当一部作品与读者既有的期待视域符合一致时，它立即将读者的期待视域对象化，使理解迅速完成，反之就会感到隔膜、反感以致排斥。文化作为文本写作和文本读解的背景，对建构主义视野中的文学教学具有重要影响：一、学生已习得的文化背景可以帮助他们理解和进入文本，这是一种顺利的迁移;二、民族文化认知的盲点会成为学生建构文学世界的障碍，难以体会文本中的宏观图景和细腻表达，进而限制他们对其中的微妙之处的耐心把玩和细致品咂。举例而言，学生如果对中国以伦理为本位的家族文化缺乏认知，则无法入乎其内地把握《家》或《四世同堂》这些描写家族变迁的作品。鉴于文化和文学的互为表里，教师在作品导入之前或分析阐释作品之时，要提示或挑明文本背后的文化观念和文化现象。

中国文化浩如烟海，现代文学课程不可能面面俱到地予以介绍，只能择其要点，有选择有重点地加以点拨和阐明民族文化的“元典精神”。所谓“元典精神”，是指一个民族的文化元典所集中体现的原创性精神，“对该民族的价值取向、行为方式、审美情趣、思维定势造成深远而又常新的影响……元典讨论的是不朽的主题，同时元典在回答这些始终困扰着人类的普遍性问题时，提出的是一种哲理式的框架，并非实证性的结论;是一种开放性的原型，而非封闭的教条。”［7］儒家的自强不息、厚德载物，道家的清静无为、顺其自然，大乘佛教的勇猛无畏、自度度他，千百年来都融入到了中国人的文学血液之中，化为代代因袭的文化基因。学习者只有具备这些基本的文化精神，对现代文学的文化意味才能契合于心，“於我心有戚戚焉”。否则，文学的教学就成了无源之水、无本之木，学生的自我建构也无从谈起了，就像有人批评的“不从中华民族的广大深厚的泥土里来抽芽舒条，不在汉文明的山河岁月来展开风景为意思，不知感情与智慧的新鲜可以是永生的，而以个人的造作、向西方借些实存主义什么的来做意境，离开大自然太远了”［8］。

(三)个体体验是经典文本建构的必由途径

文学是虚构、想象的世界，艺术家的创作始于印象所感，将内在于心的表象化为艺术形式。鉴赏文学要以心解心，以感性、直观的方式方能把握其缥缈幻美的艺术实质，“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。……惟悟乃为当行，乃为本色”，传统美学常常提到的妙悟就是个人的体验。中国传统诗学常说“辨于味而后可以言诗”，主张应有“味外之味”“韵外之致”“象外之象”，文学之境含蓄深远，如何把握更多的“余意”，则需依赖读者的个人体验。

审美是个人而非社会的关切，个体的自我是理解审美价值的唯一方法和全部标准。学生对经典文本的建构当借由个人体验来完成，个人体验是文学建构的终极目标：“每个人必须经过自己的创造、理解才能形成自己的内在世界，也就是自己的精神世界……体验是一个过程，是主体内在的、历时性的知、情、行、意的亲历、体认与验证。体验学习是一种主体的自动发起，在对外界事物认知亲历的过程中，引发情感意志上的变化，然后理解并建构自己的经验意义的一种学习方式，当然更是一种与自主创造联系紧密的态度意识。”［9］文学意义的实现最后依靠的还是个人化的体验，通过体验得到感染，得以潜移默化地感受到美和真理，理解人和世界的关系，从自在自发的生存状态提升到自由自觉的生存状态。

这种个人体验亦符合伽达默尔所说的“艺术作品的结构本身和这作品结构所引起的体验之间原则上是不可分开的。”［10］读者的体验和接受决定了作品的存在和意义，文学的审美经验和审美愉悦也必须经由读者亲身介入去完成，去实现。格式塔心理学认为：人的心智所感知到的事物不是孤立的要素，而是构型或有序的范型，“读者解释一个文本，就是在寻找这种构型……所有的文本都留有空白，这些空白等待读者去填补：把文本的各个部件组织成一个范型，使之成为相互照应的整体。”［11］

文本的意义不是自动形成的，读者必须作用于文本，从而产生个性化的意义。体验文本的过程，本身就是在建构，在发现，在探索，寻找多种多样的联系和解释。面对文学语言编织的形象，文学体验无章可循、无迹可寻，可谓运用之妙，存于一心，这就要求文学教育不应丁卯分明，而应倡导模糊、含混的教育方式，避免文学教育过度的清晰化：“在可解与不可解之间，多享受不可解所带来的感情愉悦;在可懂与不可懂之间，多体验不可懂所带来的思想疑惑;在可说与不可说之间，多尝试不可说所带来的精神困扰;在可用与不可用之间多回味不可用所带来的人生借鉴。”［12］

三、经典文本建构式教学的实现

互联网资源的出现引发了传统教育形式的转变，也为建构主义教学方法的实现提供了新的发展空间。建构主义理念指导下的混合式学习(Blended Learning)将面对面的课堂学习和数字化学习两者实现了有机整合，目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，综合采用以教授讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和以自主学习为主的教学形式。

(一)超越独白，实现对话

建构主义的教学观使教师和学生的角色发生了转变，他们应该进行平等的对话，互相学习，对话的前提是提出问题，这就要求文学教育要体现“问题教学”的特征。问题向所有人敞开，借此培养学生的问题意识，促使学生的学习深刻化，造就出真正的创新人才。

具体而言，教师根据教学目标的要求和教学内容的特点，通过选择能反映一般关系、具有概括性特点的问题，设计问题情境，激起学生的认知兴趣和情绪状态，并通过调控，使学生原有的知识结构与问题情境中需要发现和解决的问题发生矛盾或差距，从而置教学过程于学生的创造性思维活动之中，在高积极性和高自主性中发展其创造能力。现代文学的教学过程中，教师应针对经典文本提出问题，无论是把握作者原意还是有意误读，都可以使学生在阅读和讨论中实现自我对话，从而达到自我理解和自我反思的目的。

现代作家中，鲁迅无疑是最具标杆性的，由于时代和历史背景的原因，许多学生对鲁迅及其作品始终有所隔膜，这正需要教师和学生展开对话，从历史和文化的语境建构鲁迅的形象、理解鲁迅作品的意义。鲁迅的国民性批判思想来源于何处，对20世纪走向现代化进程的中国人有何影响;鲁迅头上“神圣的光环”如何形成，如何被奉上神坛，如何还原一个真正的鲁迅(教师可以推荐研究《鲁迅日记》的著作《时为公务员的鲁迅》，帮助学生还原一个日常化的鲁迅);鲁迅为代表的“五四”一代人所提出的西方主义、反传统、全盘西化有什么现实意义和历史流弊;当代作家如余华与鲁迅的传承关系如何……通过这些具有延展性和发散性的问题，指导学生查找资料、独立思考，从而使其在具体的历史情境和文化语境中理解鲁迅对于现代中国的意义。

就数字技术而言，教师可以建立本课程专用博客圈、专用QQ群、讨论组等，搭建网络“会话”平台，与学生随时进行有效沟通和深度对话。同时，对于学生提出的问题，教师应善于应对，进一步启迪他们思考的兴趣点和发散点。在保证讨论不离题的前提下，教师应具有较强的概括能力，帮助学生从纷乱的语言中理出头绪，善于提醒学生去寻求其他可能的解释，还要尽可能地把问题“扔给集体”，使更多的学生参与学习。

(二)创设情境，有效建构

情境是建构主义知识观的关键词之一，强调学习的情境性是建构主义学习观的基本特征之一。建构主义主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，强调把学习者和实践世界联系起来。

在数字化时代，情境化要求将信息技术融入课程的整体中去，可以改变课程的内容和结构。对此，教师应关注电脑虚拟技术和虚拟课堂教学，激发学生的兴趣和想象力，光盘、视频、电子照片可以更形象地把知识传送到学生的头脑中，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现。根据经典文本的内容，教师可以选取或制作与之匹配的课件(以视频为主)，用“精选视频”以及“深化启发”相结合的方法进行授课，即先以最大的形象性来唤起学生对经典文本的再认知，让他们感到文学名著不是高不可攀而是鲜活有趣，可以从中得到教益和乐趣。等到这种感受在他们思想意识里渐渐产生并且站稳脚跟之后，再引导或要求他们原原本本地去读经典文本，这样，学生甚至会主动阅读相关的经典作品。

另外，引导学生表演经典文本的某些片段或全篇也是创设情境、加深理解的一种教学方法。对文本的揣摩、对文本的表演可以帮助学生领会其中的奥义，陶冶性灵，让经典与生命熔铸在一起。学生表演经典文本有其可行性，他们有供自由支配的课外时间，有志同道合的同学演员，有较强的感悟力与表现力，有丰富的可供表演的文学文本。同时，学生的表演会带动更多的学生来观赏，将更多的大学生带进文学活动，从而激起他们对文学的兴趣与向往。

(三)小组合作，头脑碰撞

建构主义要求教师应充当好组织者的角色，组织学生开展多种活动，为学生知识的建构提供真实的场景。在活动过程中，学生之间可以相互合作和支持，学习不再枯燥乏味，而是充满了更多的主动和自由，它成为主体的内在需求。

在建构主义的视域中，小组合作学习是一种富有创意的教学理论与方式，它以小组合作学习为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。研究表明，为达到最佳效果，小组的人数应在4—8人之间，既可以保证每个人的发言机会，又可以通过组块形式，避免零星随意发言。

需要注意的是，协作应贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在某种意义上是协商的意识，师生之间、学生之间通过协商讨论，形成师生间、学生间、学生与文本间的信息碰撞，达到证明自己的观点和与同伴共同探讨问题的效果。讨论者在与他人进行相互作用时，还需要具备用他人眼光看待问题的能力，才能更准确地把握对方的思想脉络，促进双方更好地理解自己的思路和观点，在分析文本的多元路径下实现对文本意义的悟解和建构。

四、结语

在当今高校，现代文学教学是一门鉴赏性强的通识课，所讲授重点是经典文本的美学意味和文化价值，这决定了其形式表达必须具备直观形象、互动性强、反馈性好的特征。通过对建构主义学习环境的构建，可以有效促进学生的认知发展，可以增强师生、学生之间的协作、对话，可以更好地帮助学生自主完成“意义建构”，把教学法的改革真正落在教学实践的实处，教学相长、良性互动，促进学生的自主学习、研究性学习与合作学习。这对原有的教学理念是一个重大的突破，对教师和学生都提出了更高的要求，需要在教学实践中进一步摸索、探求和改进。

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