从因素论到认知论：现代智力理论发展述评

薛 荣，李敦东

（常州大学外国语学院，江苏 常州 213164）

从因素论到认知论：现代智力理论发展述评

薛 荣，李敦东

（常州大学外国语学院，江苏 常州 213164）

一个世纪以来，国内外学者围绕智力问题不断探索，构建起以因素、结构和认知为主考量角度的三类智力理论。智力的因素论把智力切分为或少或多的因素组合，为确定智力的本质和智力测验科学化提供了坚实的理论基础。智力的结构论强调智力结构中各能力要素之间的结构关系及其交互作用。智力的认知理论打破了传统的静态智力观，转向人类认知过程分析，具有强烈的文化意识和实践意识。其中，加德纳的多元智能理论强调人类智能的多元性、平等性、差异性、情境性、发展性、文化性、互补性等特征，具备重要的理论和实践价值，对我国当前的教育教学改革具有重要的指导作用。

智力理论；因素论；认知论；多元智能理论

智力问题，如智力的本质、结构及发展规律等，由于对个体发展和人类文明演进意义重大，一直是自心理学诞生以来颇受学者们关注的核心问题。然而，由于智力作为心理学研究对象本身具有的复杂性、动态性和系统性，心理学界尚末对与智力有关的核心问题取得一致见解。自20世纪初，国内外心理学家从各种不同的角度围绕智力问题不断探索，主要构建起以因素、结构和认知为主考量角度的3类智力理论。

一、智力的概念界定

斯腾博格曾在 《超越IQ》中指出，几乎没有一个心理学概念像智力这一概念那样如此广泛地被人运用和接受，同时又是如此难以捉摸、令人困惑。［1］近一个世纪以来，数十位心理学家都曾给智力的概念下过定义，但由于思考方法和角度不同，至今尚末在智力的概念界定问题上取得一致意见。斯腾伯格和戴特曼调查了24位心理学家的智力定义后发现，不同专家对智力本质问题的认识存在很大差异。［2］当今心理学界，多数研究者普遍认同希德曼和罗斯曼 （1987）的智力定义。他们认为，智力就是进行抽象思维、解决问题和学习的能力。［3］迄今为止，心理学家们对智力本质的认知主要包括：（1）智力是个体适应新环境的能力；（2）智力是个体的学习能力；（3）智力是个体的抽象思维能力；（4）智力是使个体在生活中顺利从事一些复杂和创造性活动的能力；（5）智力是个体现实生活能力的综合体现，包括为特定目标行动、理智思考和有效适应环境等3种能力。虽然种种智力定义的焦点各不相同，但心理学界对智力的认识已经实现了从单一智力观到综合智力观的过渡。智力的复杂性绝非单一因素所能表示。美国心理学家韦克斯勒曾指出，智力是一种假设结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的综合能力。此观点颇具有代表性，它和我国心理学界对智力的看法比较吻合。

二、智力的因素理论

虽然迄今为止并末作出统一的权威界定，但人们通常把以法国心理学家比奈和西蒙的智力测验为基础的智力理论归为传统智力观，把20世纪80年代以后的智力理论纳入现代智力观的范畴，如三元智力、多元智能、成功智力和综合智力等。

心理学家们对智力定义的讨论主要涉及智力的功能，但那些更关注个体差异的心理学家则更想搞清智力是由哪些要素构成的、他们之间的关系如何等问题。现代智力的因素理论也正是在这种背景下产生的。数理统计中的因素分析法是智力的因素理论的主要研究方法。这种方法通过相关运算求出各个因素和相关因素之间的相关矩阵，从而确定智力结构中包含的种种因素。各种智力的因素理论的差异之处在于所获取的因素数目和各种因素的内部结构。就所获取的因素数目来看，有些理论认为智力结构中只存在一种因素，有些理论则发现了150个，甚至高达180个之多。关于智力结构中各种因素的内部结构模式主要有以下4种：（1）无级排列模式，其中各个因素并行排列，同等重要；（2）立体排列模式；（3）层次差级排列模式，特点是智力结构中各要素的地位并不相同，其中某个能力比其他能力更具有普遍性，更重要。（4）轮幅排列模式。下面简要介绍几种主要的智力的因素理论。

（一）斯皮尔曼的两因素论

智力的两因素论是由英国心理学家斯皮尔曼在1904年提出的。他把人类的智力切分G因素或一般因素 （General Factor）和 S因素或特殊因素（Specific Factor）。G因素是斯皮尔曼因素分析矩阵中的支配性因子，具有个体间差异性，但相对个体能力则保持稳定，属于不同智力活动的共享因素，是智力活动的主导，因此，G因素具有更重要的心理学意义。S因素则会渗入到具体的单一智力操作任务中，是进行特定智力活动的必备因素，同时具有个体间差异性和个体内部差异性。当然，任何智力活动的顺利完成都需要两者的密切合作。［4］

斯皮尔曼的两因素论一经提出，便引起了强烈反响，斯腾盛赞它为 “迄今为止对智力最确定的研究成果”，［5］许多单一IQ智力测验也都据此设计。当然，两因素论也引起了其他学者的质疑和争论，如美国心理学家桑代克塞斯顿、吉尔福特、豪恩等。但无论如何，斯皮尔曼的两因素论为确定智力的本质和智力测验合法化提供了坚实的理论基础。另外，他在心理统计方面也做了许多开创性工作，如发明了四差公式、因素分析法、相关衰减法等重要的心理统计方法。

（二）塞斯顿的群因素论

塞斯顿批评了斯皮尔曼过份强调G因素的做法，放弃了正交旋转分析法转而采用斜交旋转对智力的结构因素进行分析，于1938年提出了群因素论—PMAs（Primary Mental Abilities），即基本能力学说。该理论认为智力主要由7种基本能力构成：（1）言语理解能力 （Verbal Comprehension）：正确理解语言文字的能力；（2）词汇流畅能力 （Word Fluency）：迅速进行词义联想和流畅使用词汇的能力；（3）数字运算能力 （Number Facility）：迅速正确地进行数字计算的能力；（4）空间想象能力（Spatial Visualization）：对物体或图形的空间关系进行操作的能力； （5）联想记忆能力 （Associate Memory）：机械记忆信息、即时记忆无意义材料、回忆过去事件等能力；（6）知觉速度 （Perceptual Speed）：正确对事物、图形和符号的细节进行识辨的能力；（7）推理归纳能力 （General Reasoning）：利用已知条件进行研究、判断和解决问题的能力。塞斯顿认为，推理归纳能力超越具象信息，可能和个体的创造能力有某种联系。［6］

塞斯顿开始认为人类智力结构中的7种基本能力在功能上具有相对独立性，但经过后来进一步的研究分析，发现它们彼此之间存在一定的正相关关系，如数字运算能力与词汇流畅能力、推理归纳能力、言语理解能力之间的相关系数依次为0.46、0.54、0.38。塞斯顿还编制了著名的基本心理能力测验 （Primary Mental Abilities Test）。［6］

（三）卡特尔的流体和晶体智力理论

1966年，卡特尔调和了斯皮尔曼和塞斯通的智力观，根据智能在个体中的发展趋势及智力与先天禀赋和社会文化的关系，运用因素分析法从个体智力的G因素中析出流体智力 （Fluid Intelligence）和晶体智力 （Crystallized Intelligence）两大离散因子。流体智力，又称流体推理，以个体的神经生理为基础，是个体在新环境下运用逻辑思维来分析问题、认定因素关系、进行抽象推理并解决问题的能力，主要包括归纳推理和演绎推理两种能力。它独立于个体的已有知识，是解决逻辑问题，尤其是科学、数学和技术问题的必备要素。晶体智力则涉及到个体知识的广度和深度，是个体充分运用所获技能、知识和经验解决实际问题的能力，主要通过词汇知识和一般知识来表现。它需要调用个体长期记忆中的信息，但绝不简单地等同于记忆或知识。晶体智力是个体在流体智力的基础上接受社会教育和文化经验的结果。［7］

卡特尔认为，流体智力与晶体智力密切相关，个体的接受能力取决于前者，而后者则是个体的学识标记。通常，个体的流体智力水平越高，他／她获取和学习知识的效率也越高。从遗传学角度看，流体智力与遗传因素的关系更加密切，主要受大脑皮层特定功能区域的影响，因此会在特定时期后随年龄的增长逐渐衰退。但是，晶体智力与个体的认知发展过程有关，会随着年龄的增长不断提高，并能在老年期得到较好的保持。［7］

三、智力的结构理论

事实上，塞斯顿的多因素论是智力的因素理论发展过程中一个承前启后的重要环节。此后，有些研究人员便不再特别关注是否有一个具有支配性的普遍智力因素存在，而是把注意力转向讨论智力结构中各能力要素之间的结构关系。智力的结构理论的主要代表是吉尔福特的智力三维结构模型和维尔隆的智力层次结构理论。

（一）吉尔福特的智力三维结构模型

吉尔福特1959年提出的智力三维结构模型智力否认一般G因素的存在，坚持智力因素的独立性，是智力多因素理论中强调智力具有某种立体结构的典型代表。该模型是一个由 “内容＋操作＋产品”组成的三维智力结构模型，分别用一个立方体3个侧面来表示。内容维度指引起个体智力活动的各种刺激，包括图形、符号、语义、行为等4种形式。操作维度指由各类刺激引发的个体智力活动的方式，即个体进行智力操作的心理过程和方式，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价等5种操作。产品维度表明了个体智力活动的产物，是个体运用各种智力能力处理实际问题的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含等六种成果。

吉尔福特的智力三维结构模型的各个维度由大量的智力因子构成。他在1967年时分析出120种，在1982年将内容维度的图形改为视觉图形和听觉图形，在1988年把操作维度的记忆分为短时记忆和长时记忆，从而把智力结构中可能存在的因子数目从150种增加到180种。吉尔福特虽然在1982年就宣布已经析出180个因子中的105个，但至今尚未圆满地论证所有智力因子。［8］

（二）维尔隆的智力层次结构模型

在现代智力的结构理论中，层次结构理论是最流行的。这种理论认为，个体智力结构中的各种能力并非同等重要，而是具备层次性，即某些能力可能比其他能力更一般、更普遍、更重要，并且有些能力还可能具有某种支配性，而其他能力则处于次要的、受支配地位。从非严格意义上讲，斯皮尔曼提出的两因素模型可算作现代智力理论中最早的层次结构模型，虽然这一理论模型还比较粗浅，并且斯皮尔曼也并未强调智力因素之间的层次性特征。最具代表性智力层次结构理论当属英国心理学家维尔隆于1961年创立的智力层次结构理论。

维尔隆巧妙地综合了各种智力理论的研究成果，一方面在保留斯皮尔曼两因素论中的G因素的同时，在G因素和S因素之间插入了大因素群和小因素群两个层次；另一方面又把塞斯通的基本心理能力和吉尔福特的智力结构因素移至其层次模型的下级层次，从而构建起自己的4层次智力结构模型。其中，居于最上层的是具有支配地位和普遍渗透能力的一般能力——G因素。第二个层次包括两个主要群因素 （major group factors），即言语及教育方面的能力倾向和操作及机械能力方面的倾向。第三层次是由主群因素下分出来的若干小群因素 （minor group factors），如数字计算、言语理解、空间认识、手工操作等能力。处于最低层则是各种特殊因素，类似于斯皮尔曼的S因素。显然，维尔隆并不认为智力结构是一种立体三维结构，而是一种具有等级序列的层次结构，且各层的智力因素具有不同的作用和价值。智力因素所处层次越低，其对个体智力行为影响的范围、力度越小。该智力结构模型虽然也饱受质疑和批评，但曾对韦克斯勒智力测验设计产生过重要影响，在一定程度上也得到了近年来脑科学研究成果的部分支持。［9］

四、智力的认知理论

无论是智力的因素理论还是结构理论都分享一个基本的智力观，即智力是个体一系列能力的结构化或非结构化集合，而这些能力可以通过对个体在一系列认知任务上的操作结果进行因素分析来确定。20年代60年代后，随着认知心理学的发展及其对信息加工模式的研究，学术界越来越重视对个体智力活动内部过程的技术观察和理论分析。于是，一批心理学家试图借助认知心理学研究成果对个体认知操作背后的心理过程进行分析，试图从认知角度揭示人类智力的奥秘，构建起种种智力的认知理论。

（一）智力的三元结构理论

智力的三元结构理论是美国心理学家斯腾伯格在1985年提出的。他认为，智力与大脑的信息加工过程有关，其描写必须考虑主体的内部世界、外部的现实世界和联系内外世界的经验世界3个维度，并据此构建了情境、经验和成分3个亚理论。情境亚理论从社会文化角度讨论个体的智力行为，主要指导主体对生存环境的适应、选择和改造行为。经验亚理论表明个体在特定环境中调用经验并做出与情境相适应的智力行为。这种经验性智力即包括对熟悉刺激进行自动化加工的能力也包括应对新异刺激的能力，而后者需要调用更多的系统资源。成分亚理论明确了构成智力行为的结构和内部机制，主要涉元成分、操作成分和知识获得成分等3种思维成分。元成分的职责在于调配心理资源和控制主体的信息加工过程，如行为的计划、策略、监控和评价等。在认知性智力活动过程中，元成分居于核心地位，起着最重要的作用。操作成分是元成分计划和决策的执行者，负责刺激接收、信息保存、提取、比较、判断等任务。知识获得成分主要负责新信息的选择性获取、编码和存贮过程。［2］

（二）PASS模型

戴斯、纳格利尔里、柯尔比等人也认为，必须从认知角度来重构智力的概念。基于信息认知加工论与大脑皮层系统性机能理论，经过多年实证研究和理论分析，他们最终在1990年提出了智力的PASS模型。PASS模型，英文为Plan－Attention－Simultaneous－Successive Processing Model，意即“计划—注意—同步加工—继时加工”。它是一个由4种认知过程构成的三级认知加工系统。其中，注意系统，又称注意－唤醒系统，是整个系统的基础。同步加工过程和继时加工过程在功能上是平行的，共同构成二级认知加工系统。计划系统处于认知加工系统的最高层。3个系统动态协作确保个体能有效调用相关心理资源整合4个认知加工过程完成相应的认知任务。另外，所有这些认知过程都受知识基础的影响。［10］PASS模型打破了传统智力的因素理论的静态智力观，从动态层面深入分析了个体智力活动的内部过程。与智力的三元结构模型相比，PASS模型只是一种智力认知过程模型，只涉及智力的心理操作层面，而没有讨论诸如动机、情感、个性等影响智力操作过程的其他因素，因此，生态效度低于前者。

五、加德纳的MI理论：智力理论发展史上的里程碑

MI理论 （Multiple Intelligence Theory），即多元智能理论，是美国发展心理学家、教育学家加德纳基于充分实证分析基础上提出的新型智力理论。它被心理学界认为是现代智力理论发展的里程碑，在西方教育界产生极大影响，并成为西方国家上世纪90年代以来教育教学改革的重要指导思想。

加德纳反对智能单一化观点，把智能界定为“个体用以解决或生产出为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”。［11］他认为，个体的智力结构本质上是多元的，主要由9种即相对独立又相互补充的智能构成：逻辑-数学智能、言语-语言智能、音乐-节奏智能、视觉-空间智能、身体-动觉智能、人际-交流智能、自知-内省智能、自然-观察智能、存在智能。逻辑-数学智能主要指敏感的辨别能力，逻辑或数字的思维方式，归纳推理能力，典型职业主要有科学家、数学家、会计师、统计师、软件设计师等。言语-语言智能主要包括对语音、语义、语法、语用功能敏感性和言语表达与分析能力，典型表现形式为演说家、律师、诗人、记者、主持人、教师、编辑等。音乐-节奏智能核心要素包括敏锐的音调、旋律、节奏感知能力及音乐表达、欣赏和创作能力等。作曲家、小提琴家、歌唱家、指挥家、调琴师等都具备很强的音乐-节奏智能。视觉-空间智能核心能力包括对物体的形状、结构、空间关系的精确感知能力和空间关系形式化能力。航海家、雕刻家、设计师、摄影师、建筑师、画家等是其最佳表现形式。身体-动觉智能包括协调的运动控制能力、熟练的器械操作能力和良好的身体协调能力。该智能主要表现在舞蹈家、职业运动员、演员、机械师等人身上。人际-交流智能主要包括对他人情绪、动机、意向的辨别能力和辨别人际关系暗示并做出恰当反应的能力。该智能水平高者多为演说家、咨询师、促销员、公关、外交家等。自知-内省智能主要指了解自我情绪、意向、动机的能力、自尊自律能力和自知自为的能力。哲学家、思想家、心理学家、政治家等是其典型表现形式。自然-观察智能主要指对自然物种环境特征的敏感性、敏锐的观察与分辨能力及强烈的好奇心和求知欲，这种智能主要表现在天文学家、生物学家、地理学家、考古学家、猎人等人身上。存在智能主要指使用集体价值观念和本能理解他人及周围世界的能力，典型表现形式为哲学家、神学家、生活导师等。［11—12］

加德纳反对传统智力观把逻辑和语言智能置于智力中心的做法。他认为，虽然这些智能存在个体内差异，但对个体的发展都同样重要，并且在个体智力发展过程中相辅相成。此外，加德纳还把智能与特定的社会或文化环境联系起来，指出，个体的智能结构必然受到不同文化背景的影响，不同的文化背景重视不同的智能组合。简言之，多元智能理论具有多元性、平等性、差异性、情境性、发展性、文化性、互补性等特征。

六、结语

现代智力理论，尤其是多元智力理论，打破了传统智力测验为基础的智力观，深化了我们对智力内涵的认识，为学生评价提供了全新视角，为现代智力开发和人才培养带来了重要的启示。［13］作为教育工作者，我们应该及时更新现代智力观、教学观和学生观。在教育实践过程中，注意切实做到因材施教，根据学生智能特点和专业培养目标，改革培养方案、课程设置和教学方法。同时，还要注意学科融合，强化实践教学，关注学生全面发展，不断推进我国的素质教育。

［1］Sternberg R J.Beyond IQ：A triarchic theory of human intelligence［M］.New York：Cambridge University Press：21，50—110.

［2］Sternberg R，Detterman D K.What is Intelligence？——Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition［M］.Ablex Publishing，1986：3.

［3］Synderman M，Rothman S.Survey of Expert Opinion on Intelligence and Aptitude Testing［M］.AmericanPsychologist 42：137—144，1987.

［4］Spearman C.General intelligence，objectively determined andmeasured［J］.American Journal of Psychology，15，201—293，1904.

［5］Cattell，R B.Theory of fluid and crystallized intelligence：A critical experiment［J］.Journal of Educational Psychology，1963（54）：1—22.

［6］Thurstone L L.Primary Mental Abilities［M］.Chicago：University of Chicago Press，1938：28－33，118—120.

［7］Cattell R B.Abilities：Their structure，growth，and action［M］.New York：Houghton Mifflin，1971.

［8］Guilford JP.The Nature of Human Intelligence［M］.New York：McGraw－Hill，1967.

［9］Vernon P E.Intelligence：Heredity and environment［M］.San Francisco：W H Freeman＆Company，1979.

［10］Das JP，Naglieri JA，Kirby JR.Assessment of cognitive processes：The PASS Theory of Intelligence［M］.Allyn and Bacon.1994.

［11］Howard Gardner.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences［M］.New York：Basic Books，1983：15.

［12］Howard Gardner.Intelligence Reframed：Multiple Intelligences for the 21st Century［M］.New York：Basic Books，1999.

［13］薛荣，朱正东.多元智力理论视野下的外语教学评价 ［J］.南京师范大学学报：社会科学版，2008（6）：86—91.

（责任编辑：朱世龙，沈秀）

From Factorial Theory to Cognitive View：A Brief Review of Modern Intelligence Theories

XUE Rong，LIDun－dong
（School of Foreign Language studies，Changzhou University，Changzhou 213164，China）

During the last century domestic and foreign scholars explored extensively the human intelligence and constructed factorial，structural and cognitive theories of intelligence.The factorial theories decomposed human intelligence into few ormore factors，which provided scientific foundation formodern intelligence test.The structural theories emphasized the structure among various intelligent factors and their interactions.The cognitive theories shifted from the traditional static theories of intelligence to the cognitive process of human intelligence，showing strong cultural and practical consciousness.The theory of multiple intelligence constructed by Edward Gardner came to emphasize the pluralism，equality，difference，context－dependence，culture－dependence，complementariness of human intelligence，showing great theoretical and practical significance，which can serve as a guide for the reformation of education and teaching in current China.

intelligence theory；factorial theory；cognitive view；theory ofmultiple intelligences

G64

A

2095—042X（2013）06－0069－05

10.3969／j.issn.2095—042X.2013.06.017

2013－08－23

薛 荣 （1966—），男，甘肃酒泉人，博士，教授，主要研究方向为语言测试学。

2011年江苏省高等教育改革立项研究课题 （2011JSJG457）