大学生网络非正式学习的障碍与突破

摘 要：实践调查发现，大学生的网络非正式学习存在个人特征差异、观念与实践脱节、学习事实障碍等问题。其中，网络非正式学习的学习事实存在的障碍主要体现在学习方式不适应、服务正式学习的意识不强、网络学习平台选择与应用缺少指导、信息处理的相关知识和能力匮乏、自主学习监控能力薄弱等方面，因此，要从个人、教师和学校三个层面促进大学生网络非正式学习能力的提升。

关键词：大学生网络非正式学习；学习障碍；突破

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0023-03

一、网络非正式学习的涵义

非正式学习（Informal learning）是由OECD所定义的三种学习形式之一，另两种学习形式是正规学习和非正规学习[1]。非正式学习发生在各种各样的环境中，例如家庭、单位及通过日常互动共享社会成员间的联系。百度词典认为，非正式学习在E-learning教育培训中作为学习者自发自主的学习日益受到重视，其中在线学习共同体是非正式学习的核心组成。

关于非正式学习概念，学者们从不同的角度进行了界定。从教学形式的角度定义，认为非正式学习通常是非官方的。它可能是有目的的行为，也可能是在不经意间发生的，没有通常意义上的正式教师，大多不用成绩评价也无需划分等级，衡量学习有效性的标准是在生活或工作中成功与否[2]。从学习方式的角度定义，认为非正式学习是相对正规学校教育或继续教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习形式，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等[3]。从学习内容的角度定义，认为非正式学习是完全意义上的个别自学，指学习者为实现自己的理想目标或满足自己工作、生活、兴趣等需要而自觉进行的学习活动，从学习目标的确定、学习内容的选择，到学习进度的掌握、学习方法的采用，都由学习者个人确定。从学习场合的角度则认为非正式学习是指正规和非正规教育之外的有意识的教育活动，如在家里的个人自学活动，或工厂车间的团体学习活动。

由此可以看出，目前我国学术界对非正式学习尚无统一定义。综合国内外关于非正式学习的相关资料研究，非正式学习是与正式化或正规学习相对而言的，发生在课堂之外的其它场所的学习被统称为非正规学习。非正式学习具有学习主体自发性、学习目的偶然性、学习形式多样性、学习获得社会性等特点，通常是自然的[4]。这种“自然”的学习方式（Rogers 1997）具有在正式学习环境中被认为最有效的特征：情境化和社会化。

为界定网络非正式学习的概念，需要先厘清网络与非正式学习的关系。结合资料查阅，笔者利用思维导图描述了Internet网络环境与非正式学习的关系（如图1所示）。基于此，网络非正式学习可界定为指发生在教育机构（如学校，培训机构等）提供的课程之外，以网络为学习平台，由学习者自我发起、自我调控、自我负责，通过自我导向或非教学性质的社会互动来获取新知的学习活动，其发生更多源自学习者自身的兴趣或需要，不以获得证书、文凭为目的，学习内容也不存在鲜明的组织性与制度性（见图1）。

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图 1 网络与非正式学习关系研究示意图

二、大学生网络非正式学习的现状调查与问题分析

我们采取混合型问卷设计，其中封闭性问题17个，开放性问题1个，具体内容主要涉及三方面：个人特征（性别、学科等）；学习态度（学习的观念、网络非正式学习的认可程度、网络非正式学习过程中面对不良信息的态度）；学习事实主要包括个人知识获取习惯及目前非正式学习基本情况（大学生对非正式学习的认识、当前最常用的非正式学习途径及学习目的、网络非正式学习意识、网络非正式学习平台、网络非正式学习内容、网络非正式学习过程及学习效果等客观问题）。开放性问题旨在了解非正式学习对大学生专业学习及自身成长的影响。调查以笔者所任教学校的文、理、艺术类大学三年级本科生为抽样对象。共发放问卷220份（文科72份，理科82份，艺术66份），调查在课间进行，完成后及时收取，共回收问卷220份，有效问卷212份（47男，165女），有效问卷率96.4%。调查发现，大学生的个人特征、学习态度和学习事实影响其网络非正式学习，网络非正式学习的学习事实存在的障碍对其学习效果影响更大。

1.个人特征造成网络非正式学习能力的差异

调查结果分析发现，大学生的性别差异及学科性质不同对其网络非正式学习有一定的影响，但不显著。

性别方面，女生对网络非正式学习的认可程度更高，更多女生在网络非正式学习前会明确学习计划；更多的男生侧重播客、优酷等视听资源，女生更喜欢应用论坛、博客等以文本为主的资源平台；更多女生在遇到困难时首先选择向老师或同学求助；男生的网络非正式学习能力要高于女生，女生网络非正式学习自控能力则稍好于男生。调查发现，性别差异影响了大学生非正式学习的行为，行为差异则进一步影响了大学生网络非正式学习的效果。统计结果表明，88%的男生认为自己学习效率一般，更多的女生认为自己网络非正式学习效率较高。

学科性质方面，理科学生完全赞同网络非正式学习的比率最大；是否会制订学习计划方面，文科学生每次都会制订学习计划的比率则要大些，大多数学生主要根据学习意愿及内容而考虑是否制订计划；网络非正式学习内容方面，理科学生主要是基于专业学习相关软件或学习任务应用网络，其他专业学生则倾向于通过网络检索满足自己学习需要的资源；信息能力方面，各学科超过80%的学生认为自己在信息选择和处理方面的能力相对较强；自主学习监控方面，80%的艺术和理科学生认为自己的自主学习意识及学习监控能力相对要强些，其他学科则在70%左右。调查发现，尽管不同学科的大学生非正式学习能力存在差异，但学科性质对大学生的非正式学习效率并没有较大影响，多于70%的学生认为自己的非正式学习效率介于较高和较低之间，表明非正式学习并没有很好地促进专业学习与自身发展。

2.大学生对网络非正式学习的认可高于对实践的认可

学习观念上，29%的学生习惯于“接受式”，21%倾向于交流协作，50%的学生侧重主动获取。作为当代大学生，学习观念虽然与自身的学习风格差异有关，但开放思想、注重协作交流对信息时代的学习非常重要。网络非正式学习认可方面，94%的学生都同意利用网络进行非正式学习，6%持无所谓态度。在问题15（对与学习无关的信息的态度）调查时，没有学生选择点击观看。由此可以看出，大学生的学习观念逐渐趋向主动获取，对网络非正式学习的认可度较高，然而，有关非正式学习事实的调查结果表明大学生的学习态度与实践存在差距。

3.大学生网络非正式学习的学习事实存在诸多障碍

（1）学习方式不适应

在知识的获取途径方面，48%的学生选择主要通过课堂获取知识，这一事实说明大多数学生虽然认识到了网络非正式学习的必要性，但由于自身受传统教育影响而形成的学习习惯及对网络技术的“敬畏”，并未真正转变观念而尝试应用网络进行非正式学习。

（2）服务于正式学习的意识不强

调查发现，80%左右的学生主要应用网络进行聊天、娱乐、新闻浏览等活动，仅30%的学生写博客或参与论坛讨论，大多数学生（93%）的网络学习应用主要是进行资料查找，并未与课堂正式学习有效地整合。仅12%的学生在利用网络时会制订计划。由此看出，一方面，非正式学习目的倾向于自我提升。大学生网络非正式学习目的具有多样性特征，在满足兴趣、拓展知识面、充实自我、解决学习问题方面，仅12%的学生通过网络寻找解决课堂学习问题的方法，大多数学生是为了满足个人兴趣、拓展视野，或是为了丰富和充实自我，以实现自我能力的提升。另一方面，学习内容侧重正式学习相关资料的检索。网络非正式学习内容主要体现在查找或下载学习资料（91%）、学习与应用教学相关软件（77%）、寻找解决问题的方法（66%）、浏览网络课程资源及完成相关学习任务等方面，交流互动则较少，这说明大多数学生认识到非正式学习对课堂正式学习的重要影响，但其网络应用未能有效地与正式学习相整合。

（3）网络非正式学习平台的选择及应用缺少引导

面对多样的网络学习平台，选择什么及如何应用成为影响网络非正式学习有效性的关键问题。调查表明，73%的学生会选择网络教育相关资源进行学习，51%的学生会应用QQ等即时通讯工具进行联络，近60%的大学生对播客、优酷等音视频网络平台较有兴趣，而对博客、论坛、wiki等以文字创作为主，要求用户积极参与、自主构建、互动协作的网络平台关注不够，原因主要在于大学生的网络非正式学习能力缺少有效的外部引导。

（4）信息处理的相关知识和能力匮乏

信息素养包括信息意识、信息知识、信息能力、信息道德四方面，信息意识是前提，信息知识是基础，信息能力是其核心。网络非正式学习过程，信息意识主要体现在遇到问题时首选的解决方法，信息知识和信息能力则主要体现在资源的检索及其满足学习需要的程度。调查表明，86%的学生在遇到困难时会想到通过网络搜索引擎寻求帮助，其信息意识较强；仅30%的学生能够熟练而有效地选择和处理信息，3%的学生能检索到80%以上符合自己需要的信息，由此看出，大学生的信息知识匮乏，其信息能力尤其不足。

（5）自主学习监控能力薄弱

网络非正式学习是以学生自主学习为主的学习，其学习的有效性很大程度上取决于学生的自我控制能力。调查表明，仅4%的学生在网络非正式学习中完全可以控制自己不做与学习无关的活动，大多数学生很难做到。

大学生的个人特征及网络非正式学习事实存在的障碍直接影响了网络非正式学习的效率。调查结果表明，仅2%的学生认为自己网络非正式学习的效率很高，72%的学生认为一般，15%的学生认为效率低，没有学生选择很低。综合分析调查结果，原因主要体现在两方面：一是计算机网络操作及信息处理能力不足。面对丰富的网络资源，73%的学生会在信息检索、选择、处理等方面受到困扰。另一方面，大学生自我监控意识薄弱。56%的学生常会在网络页面的跳转中渐渐偏离最初上网的目的，更多时间耗费在广告浏览、游戏等与学习无关的事情上。

三、提升大学生网络非正式学习能力的建议

1.个人要实现观念实践化、目标明确化、学习自我导向化

（1）拉近网络非正式学习态度与学习事实存在的距离

调查发现，大学生对网络非正式学习认可度较高，但网络非正式学习的事实却存在诸多困难。其原因主要是社会对人才需求的多元化及可变性，使得大学生认识到通过正规课堂教学难以满足自己的发展需要，网络丰富的信息资源可以使自己及时地获取所需信息，但网络学习内容是以多种媒体形式来表现、以非线性结构相互关联的，由此带来的挑战使得大学生对网络学习产生了焦虑感。利用网络进行非正式学习时，大学生需要具有一定的信息素养，并要有较强的学习动机和自主学习能力，掌握一定的非正式学习相关知识。

（2）实现与学校正式学习相整合

非正式学习具有随意性、无组织性等特点，有效的非正式学习对学校正规教育能起到支持和促进作用，而学生在家庭、社区等非正式环境中获得的学习和生活经验对他们在学校的学习也有着深刻的影响。简单来说，正式学习为非正式学习提供了基础，非正式学习在一定程度上又能促进正式学习的效果[5]。对于学习需求多样化、价值取向逐渐实用化的当代大学生，教师可以指导其利用或创造性地使用非正式学习所获得知识和技能来提高学习效果，使他们从侧重自我提升的学习目的和资源检索的学习内容逐渐向服务于正式学习的多元学习转化，以有效地把网络非正式学习的经验与学校正式学习相整合，使得正式环境下的学习与非正式环境下的学习联系更紧密。

（3）注重大学生自主学习意识及学习自治能力的培养

大学生自主学习意识及学习自治能力的培养有助于非正式学习效果的提升，其培养可从自我学习导向、自我心理调整、学习结果自治三方面着手。由于网络学习环境具有结构不良、信息量大、新异刺激多、规则不明确等不确定性情境的许多特征，这会造成大学生对网络学习环境、网络学习内容和学习方式的焦虑[6]。有研究表明，网络忍受力高、焦虑少的学习者更有利于非正式学习效果的提升。因此，大学生要学会自我调控情绪，学习能够自我导向，提升对不确定性信息的忍受力，同时，制定适合自己的学习策略，选择灵活的学习形式，以减少网络焦虑，在利用网络进行学习时能够保持平和的心态，并能对自己的学习结果负责。

2.教师应积极提供支持和帮助，使激励措施制度化

（1）关注学生的个体差异，提升其信息素养

调查发现，大学生的性别、学科等个人特征会影响其信息意识，进而造成信息知识和信息能力的差异。网络非正式学习相关知识的丰富则可以使大学生更自信，能够使其积极地参与讨论，并能主动进行创造性活动。因此，教师课堂教学时要关注学生的个别差异，不仅通过理论讲解，更应该通过课堂学习实践引导学生学习信息相关知识，从而增强信息意识，主动提高自身的信息能力。此外，还应通过网络平台增加师生互动，交流中既能有助于学生提升信息素养，还可以使学生掌握更多的非正式学习相关知识，提升网络学习的能力。

（2）使激励措施制度化

在网络非正式学习过程中，丰富的多媒体信息易于吸引学习者的注意力， 提高其学习兴趣。从心理学角度看， 多媒体信息内容强烈刺激人的感官，产生好奇心很正常，但由此表现的兴趣只能维持较短的时间，当对一切熟悉时，乏味就会开始出现。此外， 多媒体信息易于把人的注意力转向感官刺激本身， 使学习者注意动听的声音、美丽的画面和鲜艳的色彩， 而忽略所隐含的内在价值与本质。大学生要有掌握知识、技能和解决学习问题的认知内驱力，以增强对网络学习内容的真正兴趣。自我效能感则是指学习者对网络学习活动能否导致特定结果的预期[7]。实验表明，自我效能感高的学习者在网络学习中能够使用灵活的学习策略， 有较强的自信心，对网络进行更多的探索， 由此将产生更多获取信息的机会， 从而使学习者自身获得更高的定位感。因此，教师可将网络非正式学习作为课程正式学习评定的一部分，采用鼓励性语言或通过网络学习活动评比等激励措施，激发学生学习的内驱力，使其体验成功，提升自我效能感，从而提高网络非正式学习的效果。

3.学校应注重网络平台的软环境建设

网络非正式学习平台种类繁多，每个平台都有其与众不同的特征与功能，在非正式学习中发挥着各自独特的优势，但也有相互交叠部分[8]。根据网络平台的不同功能及其在非正式学习中所体现的作用，可分为资源检索、个人知识管理（博客、播客等）、共享交流（社会性书签、即时通讯等）三大类。面对繁多且功能相似的网络平台，大学生在选择时常会感到不知所措。为有助于大学生能够果断地选择自己感兴趣的软件进行非正式学习，学校在提供网络平台时，应转变只“注重硬环境建设”的观念，树立“学习者优先”的观念，考虑整合具有交叉功能的多种软件，有效进行资源配置，合理布局页面内容，清晰设计可靠的导航，以降低技术门槛，为大学生提供良好的非正式学习环境。

参考文献：

[1]Informal learning[DB/OL].（2011-03-08）[2012-12-25]http：// en.wikipedia.org/wiki/Informal_learning.

[2]祝智庭，张浩，顾小清. 微型学习——非正式学习的实用模式 [J]. 中国电化教育，2008（2）：10-13.

[3]余胜泉，毛芳. 非正式学习——e-Learning研究与实践的新领 域[J]. 电化教育研究，2005（10）：18-23.

[4]Incidental learning[DB/OL]. （2011-11-03）[2012-12-25]http：// edutechwiki.unige.ch/en/Incidental_learning.

[5]侯小杏，陈丽亚. 非正式环境下学习的研究[J]. 开放教育研究， 2011（4）：43-45.

[6]刘儒德，江涛. 学习者特征对网络学习的影响[J]. 中国电化教 育，2004（6）：12-14.

[7]胡凡刚. 影响网络学习质量的心理因素探析[J]. 教育研究， 2002（7）：24-27.

[8]朱哲，甄静波. 基于社会性软件的大学生非正式学习模式构建 [J]. 电化教育研究，2010（2）：85-87.

〔责任编辑：孙 凯〕

收稿日期：2012-11-01

基金项目：2011年河南省社科联调研课题（SKL-2011 2352）

作者简介：周素娜（1979-），女，河南漯河人，讲师，硕士，从事信息技术教育应用及远程教育研究。