我国的国际理解教育研究：文化视野与本土行动

摘 要：我国推行的国际理解教育存在着理论和实践上的误区，忽视了传统文化和社会文化在教育发展和交流中所起的作用。国际理解教育是文化的彼此认同，是在理解他教育、他文化的基础上逐步认识自我、进而达到认同自我的过程。对此，应该立足本土行动和多元化的教育实践，从文化自觉、话语方式和本土认知三个方面进行国际理解教育。

关键词：国际理解教育；文化自觉；全球化

中图分类号：G40-055 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0013-02

全球化的浪潮直接影响着我们所有人的生活方式和思维方式，它要求每个社会成员要具有最基本的全球意识和国际视野，要有一种开放的思维方式，要从小养成良好的国际意识，初步形成国际理解的态度和技能。而国际理解教育在这一世界性的潮流中起着相当重要的作用，它是达成国际交流、进而实现文化认同的一条基本途径。

一、我国国际理解教育的发展现状

从广义上说，出于认识和了解他民族文化的需要，国际理解教育活动由来已久。19世纪初，法国学者朱利安以《比较教育的研究计划与初步意见》一文创立了比较教育学这门学科，同时也开启了国际理解教育的先河。他怀抱着世界主义的梦想，希望通过比较教育寻求国际共识。此后，虽然许多国家开展的以跨国为基础的比较学科在发展过程中有所变化，但基本上都沿袭了朱利安所赋予的比较教育的特性。二战之后，联合国教科文组织首次明确倡导国际理解教育。在其倡导下，世界上有很多国家积极行动起来，在学校中开设国际理解教育课程。

在这个背景下，我国开始了实施面向世界的国际理解教育。在上世纪80年代，很多高校相继开设了包括比较教育学专业在内的比较学科，通过教育这条途径来了解外国的社会情况。“而中小学教育则主要进行以下几个方面的尝试。首先，各地学校普遍推广外语教学；其次，开设国际问题专业课，加强国际意识教育；再次，鼓励师生对外交流和学习”[1]。事实上，我国在近二十年来所推行的国际理解教育主要出于认识和学习西方发达国家的目的，这是比较教育学在我国兴起的根本原因。我们作为发展中国家，在与别的国家特别是发达国家进行国际交流时，必然带有学习的动机，希望从他人那里找到有利于自身发展的东西。但是我们的国际理解教育也出现了一些问题，如在实践方面，我们的很多措施流于表面，基本上照搬国外，尤其是照搬美国和日本的一些做法，简单地套用一些课程模式，对自身所处的实际情景考虑不够。我国是一个大国，无论是从纵向还是横向来看，都难以用一种课程标准，更何况他们的很多模式都是非本土化的，不具有可操作性。

二、文化语境下的国际理解教育

我们之所以还没有建构自己的、有别于国外的国际理解教育，原因就在于我们对国际理解教育的认识存在着误区，忽视了传统文化和社会文化在教育发展和交流中所起的作用。不同的教育发展模式来源于不同的传统文化和社会文化。文化决定了国家所推行的国际理解教育的价值取向和路径选择。因此，文化的视角是我们分析国际理解教育本质的关键。

1.国际理解教育的文化视野

国际理解教育并不仅仅是教育之间的认识，更重要的是教育所处文化间的相互理解。教育对于文化而言，具有双重功能：首先教育是文化的一部分，其次教育是一种文化现象。很多现象只有从文化层面上加以还原才能有准确的认知。如果把注意力仅仅局限在教育领域必然不能加强国际理解，甚至还有误解的可能。“数千年前，意大利人马可波罗来到中国时，热衷于寻找欧洲的独角兽（Unicorn），他根本不可能接受中国文化中就是没有独角兽这个事实！当他遍寻不得后，只好宣布犀牛就是中国的独角兽，不过是丑陋的独角兽”[2]。这个例子虽然跟现实的教育没有直接关系，但是它却以此证明了要是不能从文化的视角来认识他国，就有可能造成误解的产生。

在全球化背景下，促进国际合作是开展国际理解的目标，很多人希望以此达成国际共识，当然，这只是一个一厢情愿的乌托邦式的文化想象。民族国家和传统文化才是国际理解教育赖以存在的基本立足点，它决定着所有跨国、跨文化性的课程和专业的主要运作逻辑。国际理解教育的本质就是文化的彼此认同，就是在理解他教育、他文化的基础上逐步认识自我，进而达到认同自我的目的。法国学者于连？法朗索瓦（Jullien Francois）在他的《为什么我们西方人研究哲学不能绕过中国》中说：“我们选择出来，也就是选择离开，以创造远景思维的空间。人们这样穿越中国是为了更好地认识希腊。为了了解它，也为了发现它，我们不得不割断这种熟悉，以构成一种外在的观点。”[3]

2.国际理解教育的“文化屏障”

作为发展中国家的一员，即弱势文化的代表，我们国家开展国际理解教育，在与西方发达国家进行国际交流的过程中存在着相互理解的障碍。我们很难以一种平等的姿态与发达国家对话。或者说，我们所理解的外国文化有很大一部分已经失真，它在一定程度上是一个变形的东西，这要根源于文化的差异性，它们之中有“文化屏障”的现象存在。而“所谓文化屏障就是指一个个体无法使另一社会中以不同方式成长起来的个体分享他自己从社会中获得的任何东西”[4]。

全球化的兴起是与西方民族主义的萌生相伴随的。民族国家的产生必然需要确立自身的民族文化认同，以此有别于其他文化。单纯地闭门造车，隔绝与其他文明和民族的联系，是不能正确认识自我的，它需要借助一个参照物，将其当做一面文化的镜子，以达到自我认同。与其他学科相比，国际理解教育从事的是跨文化的知识传播与交流，在代表中国文化与西方文化进行沟通理解的时候最有话语权，它给我国等这些发展中国家提供了借鉴学习西方发达国家的教育经验和建构本土教育理念与制度的平台，这也是许多人对此学科充满自信和乐观的主要原因。但是，我们也必须清醒地认识到，在国际理解教育中，所谓知识跨文化的交流实际上是不对等的，它早已被蒙上权力的阴影，它是带有霸权性质的强势文明向弱势文化群体的单项度的流动。“要理解工业化的西方生活，霸权这一概念是必不可少的”[5]。不管是有意识还是无意识，进行国际理解教育的研究者无形中就认可了这样的权力运作逻辑，并把它运用到自己学科的研究中去。以后经过权威理论、政策和教育实践的强力示范和推动，这套逻辑逐步取得了更多人的认可与信奉，最终形成了拥有自己独特话语的范式，并作为建构本土教育和加强民族文化认同的强势工具。

三、国际理解教育的本土行动

在这一情景下，推进国际理解教育是一个相当复杂的操作过程。我们决不能照搬西方国际理解课程，将其作为自己与它们达成理解的途径，而应该立足本土行动和多元化的教育实践，从文化自觉、话语方式和本土知识三个方面着手，积极借鉴和利用他者加强民族与文化认同，发掘文化教育传统和张扬民族个性；立足多元化的教育实践，开展具有全球视野的课程；参与国际学术交流，凸显自我的独特话语，贡献自己的优秀经验。

1.确立文化自觉的意识

我们所开展的国际理解教育最重要的是要有文化自觉的使命意识，这个文化自觉包括对他者文化的自觉和对自我文化的自觉。文化自觉的这两个方面是相辅相成的。通过国际理解课程，我们要熟识他国的风俗、社会背景和文化传统，以此更好地认识自己的社会和文化。同时对他者文化的自觉也应以自我文化的自觉为基础，没有这个作支撑，我们的研究必然会陷入西方学术霸权的陷阱中去。因此，对于目前我国的跨学科、跨文化的课程和专业来说，首要任务就是克服殖民心态和被殖民心态。意大利一位研究跨文化现象的学者阿尔曼多？尼希（Almando Gnisci）教授在其《作为“非殖民化”学科的比较文学》一文中指出，“对于摆脱了西方殖民的国家来说，比较学科代表的是一种理解。研究和实现非殖民化的方式，关系到一种自我批评以及对自己和他人的教育、改造，这是一种苦修（askesis）”[6]。此处的苦修就是指我们在国际理解教育中摒弃殖民心态和被殖民心态，自觉彰显他文化和自我文化的过程。

我们要树立文化自觉的意识，彰显自我文化，必须认真发掘我国优秀文化传统的成分，使之在我国的国际理解教育当中体现出来。这样，在与外国文化交流沟通的时候，才能真正发出自己的声音，让自己能够理解自己，让别人能够理解自己。英国前首相撒切尔夫人放言，中国成不了超级大国，“因为中国没有那种可用来推进自己的权力，进而削弱我们西方国家的具有国际传染性的学说。今天中国出口的是电视机，而不是思想观念”[7]。当然，我们认为这种言论有其片面的成分，但是它从另一角度也反映了我们在理解和输出自己文化上的不足，这对我国的国际理解教育提出了挑战，值得我们认真反思。

2.强化自我的话语方式

从理论上说，国际理解教育是一套话语系统。话语一方的存在与身份认定，必须以另一方的存在为前提，而且双方都需要通过言说来表述和证明自我身份的合理性与合法性，也就是交流双方都必须理解和掌握话语方式。哈贝马斯认为，交流双方要达到相互理解即交往的有效性须具备以下四点：“1）事实的真实性；2）规范的正确性；3）表达的真诚性；4）语言的可理解性。”[8]它显示出通过话语方式，主体之间相互理解的可能与必要。而我国所推行的国际理解教育长期处于失语状态，这与话语方式的欠缺存在着密切关系。要想在多元文化的语境中立足，我们的国际理解教育就必须寻找能与他者对话的教育文化自我，这种自我跟象牙塔式的学术殿堂没有多大关系，它是切切实实地存在于日常的教育实践之中的。“我们所有的教育学者都要努力挖掘和建构本土的教育概念和运作逻辑。为此一方面要深入研究传统的民族教育思想；另一方面还要深入本土的社会生活，从萨伊德所说的埋藏在大众日常生活中的那种刻骨铭心的‘人民记忆中找到教育学术本土化的活的生长点”[9]。只有在现实的教育实践中培育出自我意识、自我理念和自我创生机制等在内的话语方式，我们才有足够的资本与他国开展教育对话。

3.挖掘本土文化和教育资源

开展国际理解教育最终要落实到课程上，因为课程是一切教育的核心环节。要从本土特征与内在发展的角度重建学校与本土社会的关系，培养具有本土意识、知识和信念的新型人才，促进本土社会的发展，就必须对原有的课程内容和结构进行重新分析和检视，以人文、本土和个性化的视角扩充课程知识的内涵和外延，以一种知识多样性和认识论多样性的眼光来重新认识课程、理解课程和设计课程。在课程内容编排上凸显我们自身的历史背景、社会状况和风俗习惯，使我们的教材内容呈现的不仅仅是一些反映客观规律的科学知识、大一统的知识和显性知识，而且还应该呈现具有浓郁地方特色、价值特色和人本特色的人文知识和本土知识。

参考文献：

[1]徐辉，王静. 国际理解教育研究[J]. 西南师范大学学报：人文社 会科学版，2003，29（6）：85-89.

[2]乐黛云. 文化自觉与文明共存[J]. 开放时代，2003（4）：147-151.

[3]于连？法朗索瓦. 跨文化对话[M]. 上海：上海文化出版社， 2000：89.

[4]诺曼？丹尼尔. 文化屏障[M]. 杭州：浙江人民出版社，1992：8.

[5]萨义德. 东方学[M]. 北京：三联书店，1997：427.

[6]阿尔曼多？尼希. 作为“非殖民化”学科的比较文学[J]. 中国比 较文学，1996，25（4）：113-120.

[7]黎鸣. 真理唯一与世界多元[EB/OL]. （2006-04-17） [2012-08-06].http：//liming1944.blog.sohu.com/2279892.html.

[8]莱斯利？豪. 哈贝马斯[M]. 北京：中华书局，2002：25.

[9]项贤明. 比较教育学的文化逻辑[M]. 哈尔滨：黑龙江教育出 版社，2001：28.

〔责任编辑：赵 滨〕

收稿日期：2012-12-26

作者简介：王勇（1980-），男，河南商丘人，讲师，硕士，从事教育基本原理研究。