教学：大学教育的第一使命

□邢红军 张园园 陈清梅

自洪堡提出“教学与科研相统一”原则以来，教学与科研的关系便成为高等教育领域的一个重要课题。然而，在大学发展史上，两者协调发展的美妙图景甚为少见，而矛盾冲突却不绝于耳。尤在当下，科研盛况空前，蔚为壮观；教学衰态绝后，令人侧目。因此，在当前我国大学教学饱受歧视、本科教学水准严重下滑的情况下，重新审视大学教育中教学与科研的关系，牢固树立“教学是大学教育第一使命”的教育观念显得尤为紧迫和重要。

一、洪堡的肇始：教学与科研相统一

1809年，威廉·洪堡痛感当时德国大学守旧的习性，首次提出了“教学与科研相统一”原则，主张将教学与科研形成“一种连续发展的统一体”。由于柏林大学的成功，洪堡的这一原则得以迅速传播，从而成为世界高等教育的一条基本原则。

然而，当我们今天以历史和现实的视角聚焦于“教学与科研相统一”这一原则时，我们发现，这一原则在现实中则演化为“重科研轻教学”的倾向，并且有愈演愈烈之势。这种情况促使我们深入思考：是原本洪堡错了，还是我们曲解了洪堡？对此，非常有必要进行一番认真的梳理。

一方面，从高等教育发展的历史看，洪堡提出“教学与科研相统一”原则，是因为“当科学和大学发展到一定的历史阶段——纯科学和纯大学都已成熟同时又走到历史的交汇点时，洪堡的贡献，就在于他洞察了科学研究与大学教学过程的内在一致性，洞察了双方统一条件的成熟，并且给出了成功的推动”[1]。但随着科学和大学的发展，两者已逐渐从交汇点离散开来，尤其是“科研作为教学方法的适用范围相对缩小，效力也相对减弱”。因此，远离理论产生的历史起点而笼统讲“教学与科研相统一”原则，我们就很有可能犯了“刻舟求剑”的错误而浑然不觉。“由于教学与科研的基础已经分化，那么高校中教学与科研的关系就变得复杂起来。”具体说来，“在某些情况下，科研与教学还是统一的；在另外一些情况下，科研与教学很可能不统一，或者不完全统一；而在某些极端情况下，科研不仅无法与教学相统一，反而可能走向教育目的的反面，成为与教学相冲突的因素，甚至产生‘负教育效应’”[1]。

另一方面，从大学教育规律的角度看，洪堡“教学与科研相统一”原则从一开始就不是一个实证理论，而是一个思辨理论。为此，许多人就教学与科研之间的关系从实证上进行研究，企图得出两者之间的关系，却由此得到了迥然不同的结果。这些结论分别是：①教学与科研是高度正相关；②教学与科研呈微弱正相关；③教学与科研是零相关；④教学与科研是负相关[2]。

除了采用调查和相关分析的定量研究方法外，人们还采用现象图式学和经验场分析等质性研究方法进行研究，同样发现了以下四种研究结果：

第一，教学与科研是一体的（对应于高度正相关）。最经典的说法是将教学与科研描述为“一个工作的两个方面”。这种观点认为教学与科研在理论上是无法分离的，在实践中是交织在一起的。

第二，教学与科研是一种共生关系（对应于微弱正相关）。所谓共生关系，是指这种观点虽然承认两者是不同的活动，但强调二者之间存在微妙的、扩散的积极效应，一种活动的开展也必然带来另一种活动的效果提升。这是一种最为普遍的观点，即虽然承认教学与科研有区别，但坚信二者存在一种互惠的关系，彼此促进。

第三，教学与科研之间不存在任何关系（对应于零相关）。这种观点认为，教学与科研是不同的人所从事的不同工作，需要不同的智力特征和个性品质。即使有少数人能兼顾教学与科研，但他们的教学和科研活动之间并不相干。

第四，教学与科研是相互冲突的活动，彼此干扰（对应于负相关）。持这种观点的主要理由是，教学与科研具有不同的期望和义务，考虑到教师的倾向和投入，两种角色被认为是持久的紧张关系。因此，教学与科研是彼此矛盾的活动[2]。

上述研究结果启发我们，也许教学与科研根本就不存在某种确定性的关系，甚至说，洪堡“教学与科研相统一”原则原本就是存在问题的。有鉴于此，我们从科学课程的内容上作进一步分析，以期厘清这一长期困扰高等教育领域的一个重要命题。

已有研究表明，整个科学课程的内容结构，好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段，一般对应于基础教育、大学本科乃至硕士阶段；而科学前沿的具有较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段，一般对应于博士阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器[3]。根据这个模式，“教学与科研相统一”原则显然并不能解释科研对大学教学的促进，因为在大学本科和硕士阶段，教育的内容通常都是“在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识”，“适用于早期学习阶段”，因此是客观的和固定的。

教学实践的个案也表明，真正优秀的大学教师的成长并不支持洪堡“教学与科研相统一”原则。在上海交大电子信息与电子工程学院，晏才宏老师的教学水平有口皆碑。他的电路课，在学生网上评教活动中，以罕见的满分居全校之首。他上课已达到了这种境界：一杯茶、一支粉笔随身，从不带课本和教学参考书，知识早已烂熟于胸，例题信手拈来，讲课条理清晰、自成体系。加上一手俊秀的板书、一口洪亮的嗓音，他的电路课被誉为“魔电”，几乎场场爆满，座无虚席。2005年，晏才宏老师因肺癌去世，终年57岁。犹可感慨又令人无法释怀的是，这样一位身后被千人怀念、颂扬的老师，至死还只是一位讲师。对此，上海交大负责人的解释是：“大学要求教学、科研并重，教师既要传播知识，又要创新知识，两者不能偏废。以此衡量，晏才宏就不够全面。”[4]

基于洪堡“教学与科研相统一”原则，上述解释的理由当然成立。但是，如晏才宏老师一般把传播知识当做毕生的事业，又能以出众的智慧、高尚的人格，引领学生进入人类知识殿堂者，其对学生、对学校、对社会的存在意义，早已超出是否“全面”的层面，更是超越了洪堡“教学与科研相统一”的原则。

这样一位深受学生喜爱的教师为什么至死连个副教授也评不上？表面看来，主要原因是他没有论文。根据高校现行考核体制，教师评职称主要看科研论文的数量，而晏才宏几乎没有发表过一篇“像样”的学术文章。但在更深层次上，则是洪堡“教学与科研相统一”的大学理念使然。

与晏才宏命运截然相反的是，25岁的张鸿巍则成为广西最年轻的大学教授。张鸿巍于2000年8月从武汉大学法学本科毕业后，考入美国山姆·休斯敦州立大学刑事司法学院法学专业硕博连读。2004年8月，张鸿巍放弃美国的优厚待遇毅然回国，被引进到广西大学工作。报道称，张鸿巍的学术成果有目共睹：作为我国第一位学成回国的留美刑事司法学博士，他创造性地对传统法学研究领域提出实证性和交叉性研究方法的新主张，在国内法学界尚属首次；他是跨国刑事司法法学研究探索的第一人，既主持美国福特基金会的若干个资助研究项目，又是教育部留学回国人员科研资助项目的主持人。职称评审专家认为，张鸿巍在研究内容的前沿性、深度与广度以及研究方法上均属创新，填补了国内相关领域的空白[5]。

我们并非微词于年轻教师的脱颖而出，而是感叹于两位大学教师殊异的发展轨迹。青年才俊毕业一年就晋升教授，而晏才宏老师30年如一日站在讲台上却至死未晋“副高”。究其原因，恐怕还是洪堡“教学与科研相统一”原则的影响。事实上，这一原则在现实中已经演化为“科研高于教学”甚至“科研决定教学”的观念。

二、纽曼的创新：大学以教学为主

作为现代大学的基本问题，教学与科研的关系自近代以来一直困绕着整个高等教育界，成为一个世界性的难题。深究起来，我们发现这一问题从根本上说是一个关于大学的理念问题。也就是说，持有不同的大学理念，就会有不同的教学与科研观，这是导致教学与科研关系充满诸多争议的根本原因。对此，纽曼就教学与科研的关系提出了与洪堡迥然不同的见解，读来带给我们以别样的启示。

纽曼认为，教学是大学的惟一职能。在纽曼的世界里，大学的任务是教学而不是科研。这种观点不仅与洪堡的观点大相径庭，而且发聋振聩。为什么纽曼与洪堡的观点差距如此之大？这是因为，二者在诸如大学的定义、大学的职能以及大学的知识教学等大学理念方面持有完全不同的立场。

对于大学的定义，纽曼在《大学的理想》的前言中写道：“我对大学的看法如下：它是一个传授知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂”[6]。显而易见，纽曼对大学的根本定义是：大学是一个传授知识的地方，而非以扩增知识为目的。

对此，洪堡的观点则具有二元性。他认为大学兼具双重目的：一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。即大学应该是探索高深知识的场所，是科学研究的学术机构，是受国家保护但又享有充分学术自由的组织集体。

对于大学的职能，纽曼的观点是：大学要在科研团体与大学之间进行智力方面的分工，大学只是给那些接受培训的学生教授科学，而科学院主要在科学领域里从事新的研究。他认为，发现与教学是两种迥异的职能，并且同一个人兼具这两种才能的情形并不多见。一个人的时间与精力是有限的，如果他整天忙于向学生传授知识，那么他就不可能再去获取新的知识，也无法进行科学发现或科学研究。基于此，纽曼断定大学教学与科研是相冲突的，大学的基本功能应定位于教学而非科研，更不能以科研来代替教学。

与纽曼的观点截然相反，洪堡则认为“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也并不是‘学’，大学学生需要独立地自己去从事‘研究’，至于教授的工作则在诱导学生‘研究’的兴趣，并进一步指导并帮助学生做‘研究’工作。”[6]

两种迥然不同的观点孰是孰非？理论问题还需要靠实践来作终极评判。

1994年，美国卡内基基金会通过对美国研究型大学本科教育的调查发现，美国大学中教学与科研之间的矛盾十分突出，轻视教学、重视科研的现象普遍存在；和本科教学相比，有名教授更倾向于对研究生进行教学；教学和科研相互隔离，各行其是等。调查认为，这些问题的产生是与科学研究的功利主义在美国大学的盛行分不开的。功利主义引起了教师评价标准的变化，即开始以科研成果来评价教师。所以，在美国的大学教授中普遍存在着“不出版就解聘”（Publish or Perish）的说法。这就造成很多教师远离本科教学和课堂，把更多的精力投入到一些科研项目和课题上；本科教学质量因此受到严重影响，并开始出现教育教学质量滑坡现象”[7]。

与美国的情况相比，国内大学教学与科研之间的矛盾亦十分突出，轻视教学重视科研的现象与美国如出一辙，可谓东施效颦，亦步亦趋。成立于2006年的“高等学校本科教学质量研究课题组”在其“全国普通高校本科教学质量调查报告”中，对“学生对本科教学总体质量的看法”的调查结果显示，43.8%的学生认为本校的本科教学质量一般，仅11.0%的学生认为本校的本科教学质量好；在“教学质量各分项（学风、教学基础设施、基本能力、教学管理、专业及课程、教师、实践教学）看法的平均分比较”中，对教师和实践教学两项的得分最低”[8]。从报告中可以看出，相当部分学生对本校的教学总体质量和给自己上课的教师教学质量表示不满。

而尤为严重的是，教学与科研之间的矛盾对本科教学质量的影响具有“青蛙效应”。它不仅影响着教师的教学效果，而且深刻地影响着学生的学习效果。在大多数教师屈从现行高校考核体制而无法全身投入教学的情况下，即使个别教师认真教学，亦回天无力。

2004年，长期在北京大学物理学院讲授理论物理基础课的俞允强教授，有感于“学生的学习效果在‘稳步地’下降”，“决心以经历和名声为‘资本’来作此一搏”，在网络上发表了致“物理学院教学副院长并呈主管北大教学的副校长”的公开信，在全社会引起强烈反响[9]。

俞允强教授的公开信虽“反映的是一个普通老师对物理系现状的忧虑”，然“管中窥豹，可见一斑”。它事实上反映了今日中国大学本科教学的现状。

教学与科研之间的矛盾对本科教学质量影响的“青蛙效应”，在俞允强教授的公开信中也得到证实。俞允强教授“从教学经历感到，局面是从90年代初起逐渐恶化的。今天的事决不是‘偶然的个例’。感觉至少有十年了，学生的学习效果在‘稳步地’下降”。俞允强教授未必不明白“背后深刻的毛病出在哪儿”！这一切，恐怕与洪堡“教学与科研相统一”的原则有着千丝万缕的联系。

基于此，我们认为是重新正确认识教学与科研关系的时候了。一言以蔽之，对于大学教育而言，最好的表述就是纽曼的观点：大学的任务是教学而不是科研。无论这种观点多么难于接受，无论这种观点多么不合时宜，无论这种观点触及了多少人的利益，恐怕我们都必须接受。因为它代表着今日大学教育的真正方向，反映了大学教育的真正规律。而若仍然因循洪堡“教学与科研相统一”的教条，则必然导致并加剧轻视教学的功利主义，使科研干扰并僭越教学的地位，并最终导致“学生的学习效果‘稳步地’下降”。

大学教育是一个复杂的系统，对其规律的正确认识需要深入的思考。纽曼虽然身处传统大学与现代大学的夹缝之中，却能以其坚定的信念和雄辩的才华，洞察出大学教育的真谛，这殊为不易。当然，纽曼之所以提出“大学的任务是教学而不是科研”的观点，从根本上说，还要归功于他对大学本质和大学独特性的体认之上。这是纽曼带给我们的另一层面的启示。

现代大学之于中国本是一个地道的舶来品，故而，国人的大学观也是历史地发展着的。近代史上，洋务运动的失败固然有诸多因素，但没有正确认识科学与技术的关系则是其中一个非常重要的原因。稽古振今，在教学与科研关系问题上，我们的认识是否还在重蹈当年洋务运动的覆辙呢？这是尤为值得我们深入思考的问题。

令人欣喜的是，大学以教学为主的观念逐渐得到认同。2012年9月，温家宝总理在“全国教师工作暨‘两基’工作总结表彰大会上的讲话”中指出：“教师要把教书放在第一位。只有‘教’才能成为‘师’。教书是教师的基本职责，只有教好书，才能育好人。大学教授特别是名教授，要坚持进课堂，给本科生上课。要把教好书作为教师评价、晋升的主要依据。学校教师搞科研、发表论文要更好地为教学服务”[10]。这充分说明了国家对大学教育本质与规律的认识，也体现了国家对大学教师的期望与要求。

三、博耶的破冰：教学的学术

20世纪90年代后，对大学教学质量的讨论引导出了革命性的破冰理论——博耶“教学的学术”理论。

美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶于1990年发表的《学术反思》是大学教学议题转移的主要标志。教学学术被认为是高等教育的“范式转变”，它体现了一种更加反映高等教育本质的大学理想。博耶将教学视为更广泛意义上大学学术活动的一部分。他将发现（discovery）(学科知识的发展)、整合（integration）（将研究发现置于更广泛的背景、建立不同学科之间的联系）、应用(application)（将通过发现和整合获得的结果运用到解决具有社会意义的问题）和教学(teaching)（帮助学生掌握专门知识，养成专门技能和态度）四种不同又重合的活动，皆归到探究性学术范畴。这一学术观突破了大学功能“教学”、“研究”、“服务”的三元划分，使学术活动更具有包容性和相互渗透性，在大学教育的发展史上无疑具有里程碑的意义[11]。

虽然博耶并未提出教学学术的具体内涵和标准，但在博耶报告之后，众多学者从不同角度发展了“教学的学术”的内涵和外延。这可以从以下几个方面加以理解：第一，教学学术是一种学识和知识，同任何学识和知识那样，它可以成为教师拥有和促进教学有效的个体资源；第二，教学学术是一种特殊的学识和知识，是与教学相关的，被称为教之术与学之术；第三，教学学术来自于教师的教学实践，是对教学实践的经验总结和理论升华；第四，教学学术表现在教师教学的全过程中，并产生可以证实和被同行评论的重要影响和结果。

博耶“教学的学术”理论的产生并非偶然，而是高等教育发展的历史必然。在此之前，1986年美国学者舒尔曼提出的PCK理论，可以看作是博耶“教学的学术”理论的开端。以往的研究较多关注教师所掌握的学科内容知识和一般教育学知识，却忽略了它们之间的联结，使得教师难以将学科知识有效地表征为学生能懂的知识，从而难以让学生真正掌握学科知识。PCK理论针对这一不足，将自身定位在“学科内容知识”与“教育性知识”之间的交叉之处，其核心内涵在于将“学科内容知识”转化为学生可学的形式。

为什么教学是学术呢？在回答这个问题之前，先来了解一个术语——学科教育性知识。赖斯曾经诠释了教学学术包含的三个要素：综合性能力、学科教育性知识及有关学习的知识。所谓综合性能力就是“学科内容知识”，有关学习的知识就是“教育性知识”，而学科教育性知识则位于“学科内容知识”和“教育性知识”的连接点，在“学科内容知识”和“教育性知识”的关系中处于中心地位。学科教育性知识不只是这两者的总和，还代表了两者的合成和独特联系。作为教学学术的学科内容基础和结构基础，学科教育性知识提供了符号、语言、观点、概念、理论、修辞以及其他形式的知识表达和探索模式，这些组成了有效教学的知识库。创造、构建和促进学科教育性知识库的教师行为具有四个特点：他们向专业同行公开教学过程和成果；他们接受同行评估；他们为学术同行将来的工作提供基础；他们探索教与学。同时，学科教育性知识亦产生于教学的实践、反馈和整理；教师评价和发展；针对未来学者的学科教育和教学法培训以及传统教学研究和课堂环境研究。总之，构成教学学术的学科教育性知识立于学科内容知识和教育性知识的连接点。而有效的课堂研究要求教师具备传统教育研究产生的教育性知识和传统学科研究产生的学科内容知识，最终通过一定过程整合形成学科教育性知识[13]。

教学学术在大学的学术地位，最终取决于它如何为学科发展、教学方法和学生发展带来“附加值”，这就有赖于教学学术的评价制度。布莱斯顿（J.M.Braxton）等人提出，教学学术评价的内容应该包括“学术活动”、“未发表的学术成果”和“发表的学术成果”三个方面。“学术活动”包括：指导学生的科研项目、开发新的教学大纲、考察学生高层次思维能力的试卷命题、建立课程参考书目清单、开发新课程等；“未发表的学术成果”包括：向同行发表关于新教学手段的演讲、试验新的教学方法、开发新的学生评价方法、就课程难点设计作业等；“发表的学术成果”则包括：针对新的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等。与传统的以知识发现和知识整合为特征的学术不同，教学学术涉及教师自身发展、教学目标、师生关系、学科知识和教学方法并重等复杂因素和关系，其结果的呈现和评价方式也必然是多元的[11]。

教学学术真正实现的场所是在大学课堂之上，需要借助于教师的教学才能得以张扬。这除了要求教师对自己所授学科有深厚感情和深入了解外，还须依据本学科知识的特征，设计出引人入胜的教学方案，才能在举手投足间展现讲授的抑扬顿挫，焕发出学术修炼养就的奇异光彩。如此，方能于无声处熏染大学生那虽幼稚而又敏锐的心灵，终使教学对学生的影响超出单纯的知识而兼具精神的力量。

长久以来，我国大学教师的教学水准如何呢？近读孙绍振先生发表在《南方周末》上的“北大中文系，让我把你摇醒”一文，让我们有了一个清楚的认识[14]。文中，孙绍振先生以“善讲授者寡”，对“北大泰斗”的讲课水准“盖棺定论”。其后，对魏建功先生、王力先生、王瑶先生、杨晦教授的讲课水准分别以“茶壶煮饺子”、“余音袅袅，杳不可辩”、“口中含有热豆腐”、“草草停课”等词语加以评判。评论虽稍有不敬之嫌，但亦拿捏到位，分外传神，想来应当丝毫不会冤枉诸位“北大泰斗”。笔者震惊之余，不免引起遐想。看来洪堡“教学与科研相统一”原则不仅在晏才宏老师身上没有得到体现，而且在诸位“北大泰斗”身上亦没有得到体现。倘若“北大泰斗”讲课水准如此不堪，那么我国的高等教育真的就可能如俞允强教授的公开信所言，要“下滑”成世界一流了。

怎样提高教师的教学水准？答案很简单，就是教师除需要掌握学科内容知识和教育性知识外，还需要掌握学科教育性知识，同时亦要掌握基本的教学技能，这是教学学术得以实现的逻辑路线。一般而言，教学技能分为教学语言技能和教学动作技能。前者包括语言技能、讲解技能、提问技能、导入技能和结束技能，后者包括演示技能、板书技能、变化技能、强化技能和探究技能。每一项技能都包含若干要素与要求。这要求教师不仅需要掌握教学技能的理论知识，而且需要进行必要的规范训练。而这些，恰恰是许多大学教师所严重缺失的。

教学是大学教师最古老的角色任务，也是教师职业的本质之所在。自洪堡“教学与科研相统一”原则提出以来，大学的科研及社会服务功能受到持续追捧，而教学功能逐渐受到排挤，甚至面临边缘化的危险。在美国，早有有识之士指出：“美国高等院校已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的‘厮杀’，对本科教育的无视……这种迹象表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神。”[15]古人云：“以铜为镜可以正衣冠，以史为镜可以知兴替，以人为镜可以明得失”。观顾国内大学，对教授职位的“厮杀”和对本科教育的无视似乎比美国有过之而无不及，且如火如荼，方兴未艾。这实在是值得每一个关心中国高等教育的人应当深入思考的重大议题。

[1]周川.从洪堡到博耶：高校科研观的转变[J].教育研究,2005(6):26-30.

[2]吴洪富.教学与科研关系的研究范式及其超越[J].高教探索,2012(2):19-24.

[3]张红霞.建构主义对科学教育理论的贡献与局限[J].教育研究,2003(7)：79-84.

[4]李柯勇,刘丹.在人生价值的天平上——大学讲师之死的思考[EB/OL].http://edu.people.com.cn/GB/1055/3292950.html.2005-4-4.

[5]合肥报业网——江淮晨报.张鸿巍——25岁当教授[EB/OL].http://news.sina.com.cn/c/2005-04-11/03235611326s.shtml.2005-4-11.

[6]曾惠芳,李化树.英国纽曼与德国洪堡的大学理念比较[J].理论观察,2009(4):110-111.

[7]荆晓前.舒尔曼大学教学学术思想初探[D].保定：河北大学,2009.

[8]新世纪教学研究所.中国高等教育教学质量发展报告·高等学校本科教学质量研究(2008)[M].北京：高等教育出版社，2008：19-20.

[9]中国青年报.学生成绩“稳步下降”花甲教授忧心如焚[EB/OL].http://www.people.com.cn/GB/kejiao/40/20020401/699032.html.2002-4-1.

[10]温家宝.在全国教师工作暨“两基”工作总结表彰大会上的讲话[EB/OL].http://politics.people.com.cn/n/2012/0909/c1024-18958133.html.2012-9-7.

[11]侯定凯.博耶报告20年：教学学术的制度化进程[J].复旦教育论坛,2010(6):31—37.

[12]Paulsen.M.B.The Relation Between Research and the Scholarship of Teaching [J].New Directions for Teaching and Learning,2001(4):390-405.

[13]王晓瑜.大学教师发展教学学术的若干理论问题探讨[J].教师教育研究,2009(5):13—18.

[14]孙绍振.北大中文系,让我把你摇醒[N].南方周末,2012-09-13(27).

[15]王玉蘅.美国大学教学学术活动[J].清华大学教育研究，2006(2):84—85.