英语写作课程空间结构和时间结构的重构①——从体系化知识到项目化承载

李 虹

(广州航海学院外语系，广东广州510725)

教育部在2000年颁布的《普通高等专科学校英语课程教学基本要求(试行)》中明确规定，高职类英语教学必须更加重视实用能力培养。这一方面反映了社会对高职类英语人才的内在要求，另一方面也是高职类英语专业相关课程自身改革的必然选择。作为英语专业核心课程之一的商务英语写作，经过多年的教学改革和探索，已经在实用性方面取得了长足进步。但是问题依然不少，其中最为突出的问题是绝大部分高职类写作教材在知识结构的呈现形式上要么是套用本科教材的模式或者是该类教材知识的压缩版，要么是写作知识的翻译版，要么是大学英语写作中应用文的专项训练版，重知识传授，轻能力实践，课程内容的一维性十分突出，还没有摆脱传统体系化知识的范畴，知识传授与能力培养分割严重，一体化教学流于形式，教学效能还不令人满意。因此，本文试图从写作课程的空间结构和时间结构角度来探讨写作课程的项目化教学改革。

一 课程的空间结构和时间结构

课程空间结构包含两层含义，一是课程在专业课程体系中所处的位置，即外联结构;二是课程内部的要素布局，即内部结构。借鉴就业导向的职业能力系统化课程方法(VOCSCUM)，课程分为宏观、中观、微观三个层次。宏观课程指一个专业的所有课程，其范型是就业导向、能力中心的课程。中观课程是指一个专项职业能力的训练课程，采用典型的链式课程结构，其范型是任务中心的课程。微观课程即单元课程，可以灵活地根据需要采用多种范型。一门课程内部的要素布局也应该体现三个层次，即宏观、中观和微观。宏观结构就是一门课程与专业其它课程的衔接结构，中观结构就是一门课程内部体系结构，微观结构就是课程的单元结构。顾名思义，课程时间结构也包含两层意思，一是课程在整个专业课程体系中的开设时间，二是课程内部单元的课时分配。

当前，高职类英语写作课程都已从传统的体系化知识模式中实现转向，“教学做一体化”教学理念使得课程的空间结构和时间结构也发生了很大的改观，人才培养方案和课程标准中对实践教学的内容和时间均有明确的规定，专业技能课程的空间结构和时间结构中实践项目大幅度增加。但是，学生专业能力的培养和实际教学成效并没有产生预期的效果，传统的知识传授模式依旧占据着主导地位，教材内容依旧遵循着学科知识的体系化模式构建。究其原因就是主导教学过程的教师并没有对课程的空间结构和时间结构作出应有的调整，其固有的传统知识结构与现行的教学模式存在不少冲突，没有从课程的空间结构和时间结构中去探究课程本身的内在逻辑和教学规律，教材内容基本上还是遵循着从概念到篇章的体系化知识模式。这些结构包含着专业知识和专业能力的互动机制，也隐含着课程内容和课程体系的优化整合机制，这就要求我们必须从花大力气实现从传统的体系化知识到项目化承载的根本性改变。

二 写作课程项目化与课程结构的优化

所谓课程项目化是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目，并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程作为课程的核心，把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容，并与国家相关的职业资格标准要求相衔接，若干个项目课程组成课程模块，进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。伯曼把课程中的“项目”划分成五种类型:有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目。

写作课程项目化就是把写作的体系化知识通过结构化的项目予以承载，是写作知识的技能化、立体化和职业化。譬如商务英语写作的常用体裁或格式，按照传统体系化知识的分布，往往只会限于某一个章节予以呈现，如果将它进行项目化布局，写作体裁或格式就会散落在所有写作项目之中，任何一个写作项目就是一个浓缩的体系化写作知识。同样，传统的以某一个章节重点讲述写作知识某一个方面的方式，通过项目就把体系化知识予以消解，凸显的只是项目而不是某一个知识点。以此观之，传统写作知识的空间结构被打破，取而代之的是由具体项目构建的写作空间解构，是一种新型的空间结构，它带来了课程结构的优化。

首先，优化课程组成。从大部分现有高职高专写作教材来看，分类五花八门，各显神通。既有按照写作知识线性布局的，从句型、词汇、段落到篇章等;也有模块化的，如办公室模块(通知、证书、备忘录、会议议程、会议纪要等)，招聘雇用模块(招聘广告、求职信、简历、推荐信等)，公司推介模块(公司简介、产品规格、销售函、新闻发布会)，公司外部交际模块(祝贺信、致歉信、投诉信);还有挑选一些主要的应用文单辟章节的，等等。这种分类法的一个明显弱点是，不同高职高专院校因采用不同教材而在写作知识上存在巨大差异或知识漏洞，随之而来的是某一方面能力严重缺失。如果教材采用项目化布局，如某公司计划于年底召开一个年终总结表彰大会，要求学生从会议的筹备到会后进行全程具体操作，基本的字、词、句、篇章等要素已不是课程结构的主要部分，主要涉及到邀请函、通知、议程、邮件、电话记录、会议纪要、备忘录等等各种写作实务。下一个项目可以设计为某高校、某机关、某院系、某社团等等。这样的项目布局使教材呈现的不是知识而是项目，实践性、操作性强，写作知识难点、重点复现率高，涵盖范围广。

其次，强化有机组成。通过项目化，既承载了写作知识，也承载了技能培训，更重要的是激发了学生学习兴趣。高职高专英语写作教学最大的困难不是知识技能，而是学生的畏难情绪，教师怕教，学生怕写，写作效能低是普遍现象，如何改善写作效能成为当下高职院校英语写作课程教学的着力点。实施课程项目化可以把看似严密实为松散的写作知识和写作技能进行有机组合，可以从项目中贯彻“教学做一体化”教学理念，从项目中体现学生的行动力，通过写作结构项目、写作关联项目、写作体裁项目和写作开放性项目把各种写作知识要素和技能要素以及职业要素有机联系起来，推行“从项目中来，到项目中去”的写作运行法则，实现写作内容空间结构和时间结构的新布局。

三 英语写作课程项目化教学的实践

依据高职高专英语教学大纲和英语写作课程标准的要求，该课程是一种应用性写作，主要包括各类应用文写作、各种表格填写以及其它基础性写作，要求无重大语法错误，体裁格式得当，表述清晰，层次分明，结构合理。因此，写作项目化教学可以设定为:确定项目——信息资料收集及处理——分设小组、讨论，确定写作步骤——模拟写作——学习评价。

1.项目设定。实施项目化教学，项目的设定是关键。设定项目有两个基本前提:一是学生的写作基础，二是教学的基本条件。如果超越这两个基本前提，再好的项目在实施过程中也达不到预期目的。项目必须与学生未来职业去向和职业素质有重大关联，可以是未来岗位中的某个方面、某一阶段，也可以是社会生活中的某种现象。如把填写表格与单证、简历、申请信、电子邮件、电话记录、函件、商务报告等分成大项目，每个大项目再分成一系列小项目，这些小项目必须贴近实际工作一线，贴近未来职业生活。

2.信息收集与处理。项目必须来自实际而不是来自空想。教师要发动学生走向社会，利用各种现代通讯工具和技术，多渠道、多方面获取项目素材，通过社会调查、实地考察、专家咨询、校友反馈、校企合作等方式方法归纳整理，既从知识面又从实践面全方位来培植项目，锻炼学生处理各种复杂信息的能力，同时使项目具有典型性、实践性。

3.小组讨论。针对设定的项目，教师提出一个或几个主要的项目实施目标，与学生一起讨论，最终确定项目总成和任务。在讨论过程中明确学生分工和实施步骤，根据项目难易程度，选出项目负责人和子项目负责人，提出考核指标，锻炼团队的协作能力。

4.模拟写作。虽然项目的设计贴近真实的工作环境，但毕竟还不是具有行政效力的工作文书，因此，课堂教学环境中的项目写作只能是一种项目模拟写作。模拟写作过程中明确学生在此项目中的角色身份和相应的岗位职责，依据所掌握的写作基础知识进行独立写作，这种写作是一种具有模拟工作压力下的任务型写作，会刻意制造一种逼真的紧张气氛，要考虑到完成了的写作文书会给受众对象或客户产生何种影响以及相应的后果。

5.学习评价。每位学生要对完成了的项目写作进行作品展示，先进行自我评价，有哪些优点，哪些缺点，写作过程中的思想状态等，然后各个小组相互评改习作，教师参与小组讨论，积极指导学生修改习作，对比学生本人与老师同学们的评价有何差异，为以后写作提出建议。评价的标准必须是全面的，不能只局限于词汇、句子和篇章结构，还应包括实践性、时间性、功能性、有效性以及职业性等，要进行整体性评价，要让学生意识到未来真实工作环境下的写作究竟是怎么回事，使学生在心理、专业知识和职业能力等方面得到全面锻炼，提高整体写作能力。

四结语

写作课程项目化是化解人才培养质量与社会需求之间矛盾的一种尝试，它把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程带到教学之中，这必然对传统型的体系化知识教学模式产生冲击，写作课程的空间结构和时间结构因此而产生视角改变。这种视角转换顺应了当前高职教育变革的趋势，也顺应社会对应用型人才发展的要求，是践行“教学做一体化”教学理念的必由之路。

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