英国教师教育改革的特点及启示

王 平

(聊城大学 教育科学学院，山东 聊城 252059)

英国教师教育改革的特点及启示

王 平

(聊城大学 教育科学学院，山东 聊城 252059)

近些年，英国教师教育较为强调用合格教师专业标准来规范和引导教师培养、强调职前教师实践能力的培养，并注重大学与中小学校建立广泛的伙伴合作关系。我们应立足实际，在充分考虑现实因素的基础上，合理借鉴英国教师教育的成功经验，促进我国教师教育的健康发展。

英国;教师教育;特点

一、制定具有权威规范性和操作性的教师教育标准

二战后直至在20世纪70年代中期，英国所有层次的教育，包括教师教育在很大程度上深受社会民主思潮的影响，都带有个人主义和理想主义的鲜明特征。强调个性、自由、独立、自治。在这一思潮影响下不管高等教育，还是中小学教育所信奉的教育的理念都是强调应将学习者培养成为“理性而自治”的个体。因此，在实际的学校教育教学中较为注重发展学生个人自我实现的内在动机，强调学生个性化的成长，尊重学生的个体差异和保障学生学习、发展的自由。英国教师教育机构在这一时期具有高度自治权，每个教师教育机构和实际承担教师教育的教师都可以自由设计自己的课程体系和课程内容，所设计和提供的专业课程的主要目的也都是为了发展学生的自我见识。在教师教育机构中，学生被鼓励摆脱传统束缚、发展批判和创新能力，强调要为了真正的教育本质和个人成长而学习。教师教育想通过这样的课程教学让每一个接受教师教育的学生不仅认识到为了个人成长而学是自己应该确立的学习目标，也是他们将来要帮助自己学生认识和确立的学习目标。

然而，这种教师教育的高度自治和自由，在增加了教师教育多样性的同时，也导致差异的过度增大。“可以说，几乎在教师培训的每一方面都存在着相当大的差异，如理论与实践的权重、各要素的整合、学生在学校所化时间的多少、与教师的关系等等”，[1]这也导致了“在教师教育实践上产生了各自为政的局面”。这种基于自由、自治所产生的差异给政府带来了管理上的难度。教师教育的课程设置、课程内容、教学方法、评价方式等培养模式和质量参差不齐，很难进行统一评价，很难真正衡量不同教师教育机构的培养质量，从而给政府对教师教育质量监控带来了很多的难题。

因此，从20世纪80年代开始，英国政府在教师教育改革首先就在于不断增强了政府对教师教育的控制和监管职能。从80年代开始，相继成立了教师教育资格认证委员会(Council for the Accreditation of Teacher Education, CATE) ，教师培训署(Teacher Training Agency，TTA )、教育标准局(Office for Standards in Education ，OFSTED)等新的教师教育监管部门，强化了政府对教师教育的统一、严格管理和控制。政府部门就教师教育课程的设置标准、监控教育资源使用效率以及制定能够保证教育效率的教育评价标准，强化绩效责任等方面进行了规定。改变了以往教师教育“各自为政”，办学水平和质量差异过大的局面，有效地提高了教师教育的整体水平。然而，英国政府对教育的统一监管并不是体现在行政管理，而更多的是提供一种专业帮助和专业规范。英国政府通过确定具有权威规范性和较强操作性的教师专业标准，为教育机构确立培养目标，设置、实施课程，监控课程实施效果提供明确的依据，并以此来规范、评估和监督教师教育发展。如2007年9月，英国学校培训与发展署(Training and Development Agency for school)颁布了《合格教师资格标准与职前教师培训要求》，对合格教师的要求从专业素质、专业知识和理解以及专业技能三方面做了明确规定，要求所有职前教师教育的课程必须要根据政府所颁布的合格教师资格标准来设置和实施。学习者修完所有课程并经过考核合格后，获得合格教师资格证书后，方可成为中小学新任教师。

相对于英国教师教育，我国的教师教育始终处在政府的统一领导和管理下，但对形成具有权威规范性和可操作性的教师教育专业标准上显然重视不够。这使得政府在教师教育发展中的作用更多地体现在了行政管理，而非专业支持上，在某种程度上限制了教师教育的发展，大大增加了大学实施教师教育的难度。对于很多承担教师教育的大学来说，确定教师教育培养目标和培养规格，设置和实施教师教育课程以及对教师教育质量进行评估是极具挑战性的一项工作。由于缺乏来自政府的权威规范性标准，加之本身缺乏对中小学教师实践的调研，高校在教师教育培养目标和规格的确定上，在教师教育课程的设置上并没有一个清晰、准确的认识，只能是依据政策进行宏观把握，或者从理论研究角度出发进行规划，甚至是由负责教师教育方案撰写的教学领导或教师根据自己主观认识进行编写，定位不准、定位不清、定位不详等问题深深困扰着许多高校，致使大多数确立的教师教育目标和培养规格大而空、虚而泛，难以对实际的教师教育产生切实的规范和引导作用。如一些高校的培养方案都将培养具有较为深厚的专业知识和扎实的专业基本技能，创新型专业化人才作为教师教育的培养目标。但事实上，对什么是深厚和扎实，怎样判断深厚，专业知识和专业技能到底有哪些，创新型人才必须具备怎样的特征和能力等并没有一个明确的、具体的认识。因而也无法依据目标来设置和实施相应的课程，致使在教师教育课程设置和实施中存在较大的盲目性。由于没有明确的课程设置依据，加之自身课程开发能力有限，在一些院校进行课程方案规划时往往只是简单照搬知名高校的课程方案，因而在某些高校，甚至出现主观教学的院长不太清楚为什么要设置某些课程，这些课程到底是什么类型的、什么性质、有什么内容等的现象，严重影响着教师教育的培养质量。近些年，政府已经认识到缺乏权威标准规范给教师教育发展所带来的不利影响，教育部2005年启动了教师教育改革工程， 2011年教育部发布《教师教育课程标准(试行)》，对教师教育培养目标和课程目标、课程设置和实施进行了规定，2012年公布了《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》、《中学教师专业标准(试行)》，这预示着政府意在以科学发展观，推进教师教育的制度设计和课程建设，以规范教师教育，促进教师教育科学持续发展。

二、强化教师教育课程的针对性、实践性

课程是教师教育的核心，英国教师教育改革非常强调教师教育机构所提供的课程必须与中小学课程与教学相对应。从80、90年代的教师教育改革开始，政府就极为强调培养师范生对中小学开设的国家课程的胜任力，为此规定在培养从事初等教育的职前教师的课程中，必须开设与中小学教育相关的课堂教学管理、教学评价、课堂教学组织、备课等专业科目课程，强化中小学校数学、英语、科学国家课程及其教学法的学习。此外在课程设置英国政府还极为强调实践性，即强化师范生进入中小学教学实践的现场进行教育教学见习、实习及开展研究等。正如当时英国教育大臣克拉克(Kenneth Clarke，1992)指出：“理论学习不能代替面对面的指导，不能代替职前实践过程。因此，师院院校学生要花更多时间到学校课堂上去接受教师的指导，而在师范院校只需较少时间即可。”[2]2002年,教育与技能部和教师培训司颁布的合格教师资格标准中对师范生的中小学校的体验时间进行了明确的要求：四年制本科教育学士学位(BEd)课程，至少32周；二至三年制的本科教育学士学位课程，至少24周；一年制的初级和中级本科后教育证书课程(PGCE),实习时间分别为18周和24周。学校体验至少要在2所学校进行。[3]以剑桥大学的学前和小学阶段研究生教育资格培训课程(PGCE)为例，该课程分为三类：核心学科课程、基础学科课程、教学实践和研究。核心学科课程是培养儿童基本学习能力的，主要包括英语、数学和科学；基础学科课程是国家课程中规定的儿童基本生活、学习所需要的课程，包括美术、地理、历史、音乐、体育、宗教、研究设计与科技、信息与通信技术；专业实践和研究则是为了实现实践取向的教师专业发展而设计的，主要包括师范生进入学生家庭观察学生状态，去自己不熟悉的合作学校体验各种社会环境和学校教学经验，研究在更加具体的学科背景下使用不同的教学技巧等。[4]

我国的幼儿教师、小学教师培养在实现本科升格后，虽然培养层次、水准得到了提升，但课程偏离于中小学教育教学实践，针对性差、实践性弱成为非常突出的问题。主要表现为课程学术性过强，理论课程过多，实践性、技能类课程较少，课程门类过多，课程负担过重，但缺乏与中小学所开设课程相对应的专业课程。如在某高校新修订的小学教师教育本科课程方案中，马克思主义基本原理等公共基础课、西方学术发展史等通识核心课、教育学原理等学科基础课等理论性课程占62%以上，直接针对中小学课程教学实践的各类教法课程和技能课程只占到15%左右，实践教学只占12.8%左右。不过，近些年我国教师教育也逐渐注重师范生在中小学的实践，将原有1个月的中小学教育实习改为目前18周的顶岗支教。顶岗支教活动的开展确实极大扭转了我国教师教育课程过分偏重理论的弊端，但是其中也存在诸如指导缺失、学生初期适应不良等问题。课程设置上的弊端，给师范生入职初期的学校适应造成了很大的障碍，面对复杂的中小学教学实践问题师范生往往手足无措。如何进行教学设计、如何让好动好说的小学生安静地听教师讲授、如何能调动学生的积极性、如何能使小学生高质量地完成作业等这些教学和管理的常规问题成为新入职教师最为困惑的难题。教师教育的培养质量受到中小学校校长和教师的普遍质疑，教师教育的学历层次提升了，但教出来的学生完全不会教书育人。

事实上，承担教师教育的高校一直都认识到这一问题的存在，也在极力去突破，但真正要实现课程面向中小学实践的转变是很困难的。如某高校2012年重新修订教师教育本科培养方案，在课程设置上提出要根据中小学教学实践从教学、管理、研究三个方面来设计具有较强针对性和实践性课程，但是经过几轮的讨论最后不仅还是延续了旧有的课程方案，受压缩课程门数的影响，更将以往课程方案中与中小学课程练习紧密的学科专业课程与实践性课程进行了删减。其中最大的原因来自于高校教师教育的师资，如从事教师教育的高校教师大多擅长并专注于理论研究，既无学科背景，又缺少中小学教学实践经验，原有分散在其他学院的学科教学法教师因为其专业长期得不到重视，纷纷放弃了学科教学的研究，实现这一部分教师资源的整合也受到体制、利益等的影响迟迟难以实现等等一系列问题，导致许多实践性强、突出技能培养的课程无人可上，最终被舍弃。因此，在我们学习英国教师教育课程设置的成功经验时，也要立足实际，充分考虑和解决来自体制、利益、师资等的影响因素。

三、落实与中小学校的合作关系

英国教师教育从20世纪80年代开始的鲜明的实践化取向，使得英国政府特别注重加强教师教育机构与中小学校建立实质性的合作伙伴关系。在政府看来，中小学校在教师教育中也具有非常重要的作用，中小学校不仅是职前教师见习、实习的基地，也应该是教师教育的主体，是教师教育课程的提供者和评价者，大学或学院的教师教育机构要积极与他们合作。作为合作伙伴，中小学要负责制定、实施课程计划，要负责选择接受课程学习的职前教师，负责评价职前教师是否符合合格教师标准。如90年代，工党政府通过限制大学权利、财政拨款逐渐向中小学倾斜等方式，来改变中小学校对教师教育的态度，使他们能以更加积极的姿态投入到教师教育中，使越来越多的中小学与大学建立合作伙伴关系，共同担负起培养高素质教师的职责。如伦敦大学教育学院就和附近500多所中小学和学院在双方互惠的基础上建立了平等合作的伙伴关系，共同完成教育实习。[5]此外，为了提高教师教育机构与中小学校合作的质量，英国政府非常重视通过确立筛选条件、明确职责、规范管理组织成员、加大财政拨款补贴等建立完善的管理机制。如在近年来英国政府所推行的“合作发展学校计划”中，规定一所学校要成为伙伴合作发展学校，必须具备学校重视职前教师教育，要参与受训教师的选拔与职前教师教育课程的设计，制定专门的提高计划并愿意接受主管部门定期的视察与评议，大部分教师具有指导经验，指导效果良好等一系列条件。在管理层面，伙伴合作发展学校接受由来自大学教师，中小学教师和来自地方教育当局的独立管理人员组成的管理小组的管理，有效地保证了合作关系的常态化和高效化。英国教师教育中的这种实质性合作关系的建立不仅有效地培养了职前教师的实际教学能力，使职前教师能在入职前就对中小学教学等各项工作有所熟悉，增加职前教师入职的适应性，而且有利于大学教师教育教师对中小学教学实践的认知度，促进大学学术研究与中小学实践的结合，同时对中小学教师自身的专业发展也有较大的促进作用。这种合作关系的建立已成为英国职前教师教育改革的突出亮点和一大特色。

然而，在我国教师教育与中小学之间合作关系的建立状况却不尽如人意。尽管，近些年越来越多的高校已经认识到要提高自身的教师教育水平，增强自身在高校中的竞争力和社会声誉，就必须与中小学建立广泛而实质性的合作关系，但是由于观念、体制等方面的原因在实际的运作过程中却困难重重。我国的教师教育在体制上并没有实现一体化，政府并没有在高校与中小学校建立合作关系中所发挥应有的主导和协调作用，也并没有形成完善的、具有较强约束力的法令去规范，国家所制定的政策文件中尽管也会强调高校与中小学之间的互通与合作，但其在实践中的执行力和规范力似乎是极为有限的。通常，要建立与中小学的合作伙伴关系往往会取决于地方教育局领导、中小学校长的个人教育观念，高校与地方教育局、地方中小学校长的人际关系的熟识程度等，合作关系建立途径并不畅通，建立合作关系的人力、物力成本过高，在某种程度上也影响高校的积极性。

很多中小学校对自己在教师教育中扮演的角色和发挥的作用也并没有清晰的认识，把教师培养仅仅看做是高校自己的事情，自己并不承担实质性的职责。因而，总会将师范生的学校见习与实习看做是额外的负担，会干扰学校正常的教学秩序而加以回避。加之长期以来师范生培养中实践能力的缺失和高校为师范生提供的实习经费极为有限，更加剧了中小学对教师教育的消极态度。认为师范生非但不能发挥任何作用，还得让自己学校的教师花时间和精力来帮助这些师范生，反倒增加了教师的工作负担，而高校提供的实习经费又远远不能补偿学校、教师的付出。更为重要的是，中小学目前办学的兴趣仍然过多地放在如何能有效地提供学生的考试成绩，提高学生的升学率上，对一切有碍于或干扰于学校教学的事情都极为反感和排斥。因此，很多中小学校，特别是城市学校并不愿意为职前教师提供教育见习和教育实现的机会和场所，为师范生联系实习学校总是主管教学副院长感到颇为棘手的一件事。

尽管，近些年许多高校推行师范生顶岗支教活动，在密切高校与中小学校合作关系上确实发挥了积极的作用，但也存在诸多问题。如支教活动一般面向的是严重缺乏师资的农村学校，地方教育局和农村学校积极配合的很大原因并非在于认识到自己在教师教育中的责任，而是考虑到不占用人事编制、无需较大财政补贴就能缓解农村师资短缺的矛盾。这些政府协调下参与顶岗支教活动的学校因为师资极为有限，连正常的国家义务教育课程都无法保证，更谈不上对师范生的有效指导。从另一方面来说，我国高校扩招，高校教师教育师生比失调的矛盾也极为突出。教师数量有限，课程任务繁重，很难抽出教师下学校进行有效的指导。加之，无论是地方政府还是高校在此方面的投入也是极为有限的，在某种程度上也限制了高校教师的参与热情。如笔者曾经作为带队教师指导过顶岗支教，不仅要承担正常的课程教学，还要挤出时间下学校指导学生，但因为经费有限，交通工具问题始终得不到很好的解决，大量的时间都花在坐公交车和步行上。因此，在顶岗支教中来自学校教师和高校教师的有效指导是极为缺乏的，师范生基本都处于自我摸索的发展状态，专业技能提升程度受到了一定的限制。从英国教师教育改革的实践来看，提倡高校与中小学的合作伙伴关系的建立是一条提高教师教育质量的有效途径。我们应该认真学习英国在建立合作伙伴关系中的各种做法，从政府角色、观念、体制、经费划拨、管理等各方面进行改革，改变高校和中小学对合作伙伴关系形成的态度，积极探索符合中国实际的合作之路。

英国80年代以来突出政府主导、强调实践取向的教师教育和倡导高校与中小学合作关系建立的教师教育改革在实践中取得了良好的效果，大大提高了英国教师教育的质量。但是，在改革中也存在不少的问题。如严格的监管使得大学的学术风气日渐衰落，办学的功利化倾向加强。大学为了提升各自的竞争力，顺利通过政府相关机构的检查，会刻意诱导师范生去选择他们认为能容易获得好成绩的、顺利得到学位的课程，而不是为了挑战自我的潜能去选择具有较大学术难度的课程。[6]教师教学也不是为了传播学术，而是为了让学生很好地通过考试。这样既保证了教师教育机构中教师教学的绩效，使教师能获得相应的报酬，也为学校赢得更好的声誉。但是在追求满足统一的绩效评估中，不同教师教育机构所具有的独特的学术优势、学术特色得不到发挥和凸显，教师教育领域的学术创新和教师教学的自主性受到了影响，同时教师教育自身以人为本、传播和深化学术发展、创新文化等的本真追求也在这种功利化的办学中迷失了自己的方向。“新型教师职业基本能力体系，它远超出了在特定课堂情景下知道‘什么真正起作用’，还包括更加广泛的教育服务于正义社会的理念。教师教育应该有助于帮助教师奠定这样的信念。”[7]过分强调为技能而学的教师教育导向也存在着过分技术理性的危机，导致教师教育和教师专业发展走向只关注技能、关注知识传授而忽视作为人的教师和学生的情感、信念、价值观、意义的狭窄胡同。教师是人，教师所面对的也是一个个丰富而生动的个体，教师的职能不仅是传授知识、培养学生技能，更要引导和帮助自己和自己的学生成为一个在情感、意志、态度、价值观等方面全面发展的健全个体。因此，对于师范生来说胜任教师需要的不仅仅是专业知识和技能，更应该有对人生命意义、教育本质价值的思考和理解，建立对教育的持久的信念和热情，养成不断超越与创新教育的专业追求与精神。这种过分注重技能的教师教育其结果反倒阻碍了教师的专业发展，使教师成为视野狭窄、缺乏研究意识和改革创新意识的只会教书的工匠，同时也影响到了中小学的教育质量，致使中小学出现了诸如学生逃学、学业失败等问题。正如英国某些学者所批判的：教师教育的改革使“教师变成技工而不再是‘反思性专业人员’”。[7]

英国政府也在不断地反思教师教育改革中出现的这些问题，在政策调整上也在着力的协调集中与民主、统一与多样性、技能与意义之间的矛盾。事实上，这些矛盾在我们的教师教育改革中也越来越多的凸显出来。因此，对于我们来说，在看到英国教师教育改革的成功时，也要意识到其改革中的不足，更重要的是我们要立足于实际，在充分认识我们教师教育发展中的实际问题的基础上，学习和借鉴英国经验，以使我们的教师教育改革能走上高校发展的道路。

[1] Wilkin，M．Initial Teacher Training：The Dialogue of Ideology and Culture[M]．London:Falmer Press，1996：121．

[2] 梁忠义,罗正华.教师教育[M].长春：吉林教育出版社，1998:292.

[3] 张文军,王艳玲.职前教师教育中的“学校体验”：英国的经验与启发[J]. 全球教育展望,2006(2):23-28.

[4] 贺晔.基于标准指导下的英国教师教育课程及启示——以英国剑桥大学PGCE课程为例[J]. 教育理论与实践,2010(5):49-50.

[5] 贺国庆等.英国大学教育学院的课程及教学特征 [J].比较教育研究,2002(11)：16-19.

[6] VALERIE HALSTEAD. Teacher Education in England:Analysing change through scenario thinking[J]. European Journal of Teacher Education, 2003,26(1):63-75.

[7] 杰夫·维替.职业自我管理、国家控制抑或其他——试论英国教师教育的改革措施[J].刘邦祥,译.教师教育研究,2004(3):68-72.

[责任编辑张淑霞]

Teachers，EducationReforminUK:CharacteristicsandInspiration

WANG Ping

(CollegeofEducation,LiaochengUniversity,Liaocheng252059,China)

For years，in teachers education in UK，emphasis has been laid on the normalization and guidance of the teachers training in accordance with Standards for Qualified Teachers. Attention has been paid to the pre-service professional practical ability and to the wide cooperation between universities and elementary and secondary schools. We should learn rationally from British’s teacher education experience, and promote the development of the teacher education in China.

UK; teachers，education reform; characteristic

G451

A

1674-2087(2013)02-0059-05

2013-04-15

山东省高校青年教师国际交流培养项目成果；山东省教育厅项目

王平,女，甘肃天水人，聊城大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要从事基础教育课程与教学改革、教师教育等研究。

英国教师教育有着较长的发展历史。在近40年来，英国的教师教育经历了由自由、自主逐步走向政府统一监管的历程，形成了强调用标准规范教师教育、突出实践取向的教师专业发展和注重形成大学与中小学校伙伴合作关系等特点。这些改革措施大大促进了英国教师教育质量的提升，对我国进行教师教育改革提供了有益的启示。