研究性教学理论在硕士生专业课学习中的应用

魏 伟，魏坤霞，胡 静，杜庆柏

(常州大学材料科学与工程学院，江苏常州213164)

《中华人民共和国学位条例》规定:“通过硕士学位的课程考试和论文答辩成绩合格，在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力，授予硕士学位。”当前，研究生的培养主要采取理论学习与科学研究相结合，课程学习与论文工作并重的方式。因此，保证研究生课程教学质量不仅能增加研究生的知识积累，也有助于提高研究生的科研能力。

1998年，我国在校研究生为7万人，2002年为20万，2005年达37万，近几年，我国研究生招生规模以每年20%～30%的速度增长［1］。由此引起了研究生生源质量下降、教学资源短缺和毕业生就业难等问题，时而会听到学校和用人单位的抱怨:“研究生一届不如一届，专业的基本理论都不懂”。中国青年报社会调查中心与某网站联合对7 730名研究生的调查显示，52.9%的人认为现在读硕士研究生不值［2］。各方固然有自己的理由和原因，但是我国现阶段硕士研究生创新能力降低，整体质量下滑已成为广泛关注的问题。硕士研究生创新能力不高的一个重要原因就是基础理论不扎实。课程教学是理论学习的一条重要途径，尽管我国研究生课程教学有值得肯定的一面，但是还存在一些问题［3-5］:(1)课程设置僵化，课程体系缺乏系统性和区分度;(2)课程内容理论性过强而实践性不够，内容陈旧，缺乏前沿性;(3)教学方法单一，以教师为主体的课堂讲授仍为主要教学模式，学生参与、互动机会不多，忽略了课程教学的创新性;(4)课程考核评价体系单一，闭(开)卷、考勤和撰写综述等考核方式不能较好地综合评价学生的创造性、积极性。

目前，我国研究生教学方式主要有3种:注入式、启发式和研究性教学法［6］。研究性教学不仅能使研究生形成并获得人类已有知识的认知能力，而且通过教学活动使研究生具备自己提出创新性与实践性问题并自行解决问题的能力，而这些能力正是社会急需的高层次人才所必须具备的素质。教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中，特别倡导“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。我国从20世纪90年代末开始探究性教学的实验与探索，但在研究生教学策略层面上尚未真正开始。因此，积极倡导和开展研究性教学是培养创新人才的重要途径，也是教育教学发展的重要方向。

2007年，在我校材料加工工程专业“材料加工理论基础”硕士研究生学位课教学中开始研究性教学的探索与尝试，本文通过分析研究性教学的内涵与特点，研究性教学理论与课程创新的关系，提出了研究性教学在专业课教学中的具体实践措施和建议。

一 研究性教学内涵与特点

美国“国家科学教育标准”对研究的定义［7］是:“研究是多层面的活动，包括:观察、提出问题，通过浏览书籍和其它信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划;根据实验证据对已有的结论作出评价;用工具收集、分析、解释数据;提出解答、解释和预测以及交流结果。研究要求确定假设，进行批判的、逻辑的思考，并考虑其它可以替代的解释。”

现代教育原理认为，教学是教与学双边互动的过程［8］。蔡元培先生对研究性教学有精辟的论述［9］:“大学不是贩卖毕业证书的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。所以，大学的学生不是熬资格，也不是硬记教员讲义，是在教员指导下自动地研究学问的。”也就是说，研究与教学必须统一。因此，研究性教学的基本内涵是:教师把科学研究引入教学过程，通过讲授、研读、讨论、演讲等方式，共同发现问题、分析问题、解决问题，引导学生主动参与教学过程，共享研究乐趣和研究成果，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力、研究能力和创新能力。

研究性教学的基本特点有:(1)教与学过程的探究性。教师的角色不仅是“师者，所以传道授业解惑也”，而且要成为教学的组织者、指导者、参与者和评价者，更重视对学生的指导，与学生共同进行问题研究。学生不再是知识的“接收器”，要逐步成为问题的“发生器”和“处理器”，在学习的过程中，发现问题成为学习的动力，形成良好的思维能力。(2)教与学过程的开放性。研究性教学的形式与内容都是开放的，学生的学习不限时间(课内或课外)和地点(校内或校外)进行自主地探究性学习(个人或小组);教学的内容不再完全囿于教材、教师的喜好，而是包容了多种知识资源，为师生多角度探究问题提供了广阔空间。(3)教与学过程的实践性。教师主导性地指导教学与学生自主性地学习以及教学双边的良好互动，都离不开实践，通过各种形式的动口、动手、动脑等实践活动，亲自体验质疑、判断、比较与选择等认知过程，使得“教师不以讲课为负担，学生不以听课为负担”，真正把研究与教学统一起来。

二 研究性教学理论与课程创新

研究性教学理论的思想在我国历代的教学实践活动已经开始萌芽和生长［10］，“不耻下问”包含了发现问题的质疑精神。蔡元培更是强调学生不能死记硬背，应在教师指导下“自动、自学、自助、自己研究”。陶行知主张“在做上教，在做上学”，在实践中自我锻炼和自主学习，以“做”为特征的教学包含了研究性教学中的实践性思想。这些源于实践的教学理念为我们开展研究性教学提供了丰富的思想素材和行动依据。

研究性教学思想与西方教学的实践与理论也是密不可分的［11］。人本主义教育理论的代表人物罗杰斯(Carl Rogers)认为，教学改革的关键是要确立以人为本的教学观念，以学生发展为中心，开发学生的创造性，从而成为全面发展的人。这与研究性教学提倡“培养学生的学习能力、研究能力和创新能力”是相通的。建构主义教育理论强调主动建构的重要性，重视发挥学生学习的主动性与自主性。

从研究性教学的思想和理论来看，要创造性地开展课程教学，必须坚持以学生为中心，教师应当成为学生自主学习、主动学习，具有创造性学习能力的促进者，使研究性的教与学在各种形式的实践活动中得到互相促进、共同学习。

三 研究性教学的应用

(一)以学生为中心，优化教学内容，精选参考教材

我校“材料科学与工程”学科于2005年经国务院学位办批准成为一级学科硕士学位授予点，下设“材料学”、“材料物理与化学”、“材料加工工程”3个二级学科硕士学位点。“材料加工理论基础”是我校重点学科——“材料加工工程”学科硕士学位研究生必修专业基础课，由“塑料成型工艺学”、“无机非金属材料工艺学”和“材料工程基础”课程逐渐演化而来。由于生源专业背景不同，如何制订一套适合我校施行的教学内容与课程体系，成为一个重要教学课题。

材料加工共性的理论基础核心是什么?反复探讨后，我们认为材料成形的理论基础核心是液态与固态理论。无论金属、陶瓷还是高分子材料的加工过程都存在液态与固态的问题，在本科业已具备的成形工艺基础上，进一步深化与提高就需要从液态与固态理论基础着手。为适应专业特点，把“凝固成形原理”、“焊接成形原理”、“塑性成形原理”、“粉末成形原理”等加工原理课程，合并为现在的“材料加工理论基础”的新课程。

从单一的教学内容上来说，有很多优秀的经典教材，但是为了以后有效地开展研究性课堂教学，选择了一本共同的参考教材(《材料加工原理》，徐洲，姚寿山编，科学出版社，2003)，并提供了一些国内外相关参考书籍。

(二)以教师为主导，积极创设研究性教学环境

注入式授课通常以教师为主体，教师“讲得多”，学生“做得少”，师生互动很难展开。教师研究性地教，学生研究性地学，离不开“师者，传道授业解惑也”，但是更需要教师积极做到“君子引而不发，跃入也;中道而立，能者从之”，以免包办代替而妨碍学生学习的自动性。结合硕士研究生的知识架构和特点，我们尝试将课内与课外教学相结合，个体与整体学习相结合，校内与校外活动相结合。

1.课内与课外教学相结合

教师首先对教学内容做总体阐述，明确学习重点、难点，最重要的是要提出已有结果可能存在的问题(引出问题，但是不解答)，列出相关书目或建议通过其它途径进行资料查阅(课外学习活动)。要求学生在规定时间就某一自选问题写出读书报告。在这个过程中随时要以民主、平等、共同研究问题的心态接受学生的质疑，并提供引导性、建设性帮助。

学生可以在课外结成小组进行讨论或辩论，在适当时机在课堂上由每个小组派出代表进行演讲、讨论，并针对学习中存在的问题及重点、难点进行汇总分析和讲评。比如在凝固原理中“液态金属的结构”、“凝固过程中晶核的游离”，粉末成形原理中“粉末的制取、压制成形问题”，塑性成形原理中“位错理论”等内容，学生都表现出极高的参与热情和表达欲望，提高了学生的自主学习能力。

2.个体与整体学习相结合

在教师的指导下，学生通过引导性问题的研究进行学习，还仅是研究性学习的第一步，更重要的是学生要能够自主选择问题、发现问题、探究问题、解决问题，培养主动获取知识、创造知识的能力。那么团队合作精神和协作能力就显得很重要。如何组成团队，在团队中学习、交流和提高协调能力?“同学之间相互切磋，那是很有益的”(蔡元培)［9］。

在学生准备读书(研究)报告、课堂演讲、课堂讨论、口头辩论与答辩等过程中，为了消除学生对团队的依赖心理，建议以抽签方式组队(2～3人)，若学生重复组队，成绩等级将下降一个等级。通过这些活动，学生的写作水平、表达能力、协作能力、创造能力，以及自主学习的效率都得到了提高。

3.校内与校外活动相结合

材料加工理论基础是一门专业性较强的理论课，为了锻炼学生从实践中发现问题、分析问题、思考问题的能力，一方面，组织学生到校内的实验室、相关的产学研合作基地参观，增强感性认知，另一方面，让学生针对生活中使用或见到的零件、产品，利用材料加工理论去分析其破坏、改进的途径，并将某一个疑点总结写成报告在课堂上宣讲，在很大程度上带动了学生质疑、研究学习的可持续性发展。

(三)注重研究性教学过程，促进学生自主的研究性学习

研究性教学的目标是为了培养学生的学习能力、研究能力和创新能力，因此，必须注重研究性教学的过程，来促进学生自主的研究性学习。蔡元培先生提出，“不专叫学生在课堂上听讲，要省出时间，让他自己去研究。”“只有自动研究学问，才能够发达个性，才有创造的能力。”［9］“入门的时候，要先知道前人所提出的，已经有哪些问题?要知道前人的各种解答，还有疑点在那里?自己应该怎样解答?”也就是要求学生要具有质疑的精神。

在读书(研究)报告、课堂演讲、课堂讨论、口头辩论与答辩等过程中，教师要做到“道之所存，师之所存”，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，“学无常师，唯道是求”，只有师生互相学习，互相质疑，研究性教学才能够在平等、愉悦的氛围里开展起来。

(四)改进课程评价方式，开展研究性教学课程的多元化考核

传统的课程评价通常以考试为主，辅以平时作业、考勤或实验报告等，所以学生往往容易形成应对考试的被动性学习。在研究性教学课程的考核过程中，弱化考试的比例，有意加强学生的研究报告、课堂演讲、课堂讨论、口头辩论与答辩等，合理给予评分，并将这些资料整理成册，以便相互传阅、相互提高，激发研究和参与的激情。同时，这些资料也可以作为考核教师对研究性教学实施效果的教学评价参考。

四 可能存在的问题与建议

1.建立研究性教学体制，营造研究性教学环境。在刚开始实行研究性教学时，学生普遍欢迎，因为学生可以“自由”学习，“自由”研究。但是，由于受到先前学习方法、思维习惯的制约，发现问题、解决问题往往要读更多书、做更多事，而其它课程有老师“管”着，都是一样获得学分，为了少“折腾”，就有学生打退堂鼓。因此，只有大力营造研究性教学的大环境，才能够有效地开展研究性教学。

2.教师应积极树立以人为本，以学生为主的教育观念，改变重知识轻能力的教学模式。教师除了完成“教”的工作外，更重要的是要尊重学生的发展和创造潜力，引导学生“学会自主学习”，课堂上“没有愚蠢的问题，没有愚蠢的答案”，“否定之否定”得来的是学习成长的快乐，而不是“人格的否定”;得到的是师生互动和谐的学习环境，而不是被动、枯燥的压迫“硬记”，这不仅符合教育教学改革的方向，也是培养创新型人才的重要途径。

3.研究性教学课程的合理评价。对学生读书(研究)报告、课堂演讲、课堂讨论、口头辩论与答辩、考试等环节要进行书面记录，并给出合理的评价和总评;对教师的教学内容、课堂组织与引导、师生互动、科研成果与教学的融合等也要进行合理评价，这也是一个需要逐渐摸索与完善的过程。

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