认识你自己：自我研究对教师专业发展影响的个案研究*

●吴颖芳

在教育革新的国内外背景下，教师发展的研究转向促使人们达成共识，即教师专业发展是教师教学是否有效、学生学习是否成功的攸关要素。党的十八大报告指出要“努力办好人民满意的教育”，要“推动高等教育内涵式发展”，要“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”，也就是说，专业知能及情意是教师专业发展的精髓，是使学生对教师的教学感到满意的必备要素。因此，如何实现专业发展以适应高等教育内涵式发展的要求是每一位高校教师必须优先考虑的头等大事！

对于（英语）教师发展主题，国内外学术界对教师的职前培训和职后发展都作了较为系统的探讨[1][2]。自我研究肇始于20世纪90年代西方教师教育者为了改变传统说教式的教师教育方式转而研究自身的教学实践运动，并逐渐流行为教师研究的新取向[3]。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法[4]。叙事研究认为，个体在叙述人生故事与回忆自传体记忆的过程中建构与发展自我[5]，即教师叙事要理解和探究个体所经历的具体教育体验，目的要认识、建构和发展专业自我，凸显了科学量化方法在研究自我和同一性方面的不足，尽管教育实证分析具有非常可靠的预见性，但教师的教育生活却日益变得枯燥、规则化[6]。叙事研究则可以自下而上地呈现教师自我专业发展过程所具有的独特性、情境性、自主能动性、丰富性和长期性等特点，使人们由关注教师的外在行为转而深入思考行为背后的思想原因。

作为一名对教师发展有困惑亦有理想的教师研究者，我具有7年（2006-今）在地方高校执教公共英语的经历，这7年是我的专业自我从无到有、从模糊到清晰、从幼稚到成熟的过程，所以这一阶段是“自我研究”的宝贵资源。在本文中，我将走回自己的教师生活世界，围绕“教师为何要进行专业发展”、“教师如何认识专业自我”的主线讲述“教师如何学会教学”的故事，对教师专业发展历程进行个人化诠释。

一、“我”为何要进行专业发展

“师者，所以传道授业解惑也”，这是中国传统文化对教师职业规范的经典诠释，其实，今天的教师在“传道”、“授业”、“解惑”的同时，自己却面临着不解之惑。十八大报告告诉我们：教育、就业已与生态环境、食品药品安全等关系群众切身利益的问题并列，昔日象牙塔的“精英教育”转型为“大众式消费”，高等教育的价值和质量备受社会诟病；大部分高校公共英语课程的定位与目标简化为“四六级”，在课堂上，我每天都能够感受到学生来自的挑战和压力，思考着“我为何而在”的价值；同时还要担负大学教师“不出版就死亡”的生存格局。这种困境使我产生了发展的困惑，困惑于社会发展速度之快、发展中与他人的差距之大以及自我未来发展方向的不确定性，直接带来的是人生挫败感和专业发展走向的不确定感：走出教学，作为教师的我将不复存在；走进教学，便产生无力感。这种发展困惑产生了幸福困惑，幸福困惑进而带来了人生意义困惑——学而为师，我的存在价值在哪里？ 我的职业幸福感在哪里？

对困惑追根溯源，除了主观努力不够，我找了两条客观原因：首先，职前专业成长营养不良。2006年9月，我正式走上大学讲台，标志着我告别学生身份，成为一名光荣的人民教师。在品尝了“长大后我就成了你”的那份最初的欣喜与骄傲后，却再难感受到身为教师的神气与自信，面对学生，只有忐忑，不知道怎么给学生上课。本科阶段，必修学习课程除专业课程（英语）和教育课程（教育学、心理学）外，其他课程与非师范专业学生相同，没有教学实习；研究生阶段，必修学习课程除专业课程（英语）和教育课程（英语教学论、第二语言习得概论）外，其他课程与非师范专业研究生相同，没有教学实习；这两个阶段的共同点是：教学实习缺席。由于缺乏实践，教育学、心理学、英语教学论、第二语言习得概论的学习效果与坐在教室学游泳、拿着教材学驾驶无异，诚如克兰迪宁讲述的故事所言：“作为一名学生，每当我们上教师教育课的时候，就是在这里等待被灌输理论，似乎以后我们就能把这些理论应用到实践中。我感到莫名的困扰，但是我知道这些大学教授将要对我们的学习进行考评，虽然我还没有真正弄懂这些神圣的理论，但是我需要向我的大学教师显示我已经懂了，而且能够把它们运用到实践中，这些神圣的理论让我感觉不满意和不确定……”。Richards 也在自己的研究中表示：曾接受这种职前教师知识基础培训的毕业生，几乎没有人宣称自己的教学与先前的这种准教师培训有任何直接关系[7]。其次，职后专业培训食而不化。在入职三、四年后，我意识到教学举步维艰，主动参与专业培训，内容从如何上好一门专业课（精读课、写作课、口语课）到有效课堂等，这些题目很吸引人，培训者介绍的教学理论、教育理念和教学过程也很令人激动，但理论只是在理论上可行，理念只是在理念上先进，过程只是在培训者的课堂上激动，自己却很难将培训者传授的精髓移植到自己的课堂。这有个人对课程驾驭能力差异的原因，这种差距是教学经验、教育智慧、学术背景的凝练，短时间内几乎无法跨越；也有所处教学环境不同的因素，培训者大多来自国内外语院校或重点大学甚至国外高校，自己所处的只是一所普通的地方高校，二者在学术环境、学生质量、学习资源等方面大相径庭，由此所影响的教师发展意识与程度也千差万别。所以职后专业培训离自己的现实很远，只可远观。

二、“我”如何学会教学

尽管教师发展会受到不利客观因素的影响，而我认为主观因素仍然是影响个体发展的决定性因素，因为外因只是条件、内因才是根本。可以说，在教师发展历程中，教师的专业自我意识，即“意识到作为教师的自我”是教师发展的前提，自我意识的强烈程度决定着自身专业发展的进程。约瑟德早在1955年就专门系统地研究了“教师自我”对其日常教育行为的支配性作用[8]，展示了教师自我意识对教师专业实践独一无二的价值。自我研究又起始于教师对自己日常教学的观察和反思，不同阶段的自我意识和形象则构成了“教师如何学会教学”这一连续的画面。以下我把自己的发展历程按照专业自我的发展状态分成三个阶段，在叙述中探究“专业自我”在教师发展中的地位和作用。

（一）专业自我原始期

2006年，我艰苦学成得以栖身教职，王国维总结人生之一境“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”是对我心情的写照。初为人师，我对教学踌躇满志，一开始就告诫自己“教学要用心、尽力、做好、尽职”，思考“如何面对台下的莘莘学子？ 如何明确自己未来的发展方向”？梦想“成长为一个教书育人的教师典范”。这梦想在我的想象中展开：教学再容易不过，我的老师以前怎么教我、我就怎么教学生。所以，我的教学风景中山水分明，看山是山，看水是水。美国学者Lortie 曾提出“学徒观察”（apprenticeship of observation）[9]，这一概念是说新入职教师往往模仿上学时老师的样子施教。我搜罗尽可能多的背景材料，期望给学生一堂百科全书式的英语课，包括文化背景、段落大意、词汇句型等，我唯恐漏掉知识点，尽力做到面面俱到。尽管我也信奉“在课堂上要特别注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生自主体作用，让学生学得容易，学得轻松，学得愉快”这样的教学理念，自己的行为却与这一理念背道而驰，因为课堂的目标就是讲完所有准备内容，讲不完就会引发极大的焦虑，这样的压力迫使我没有时间去关心学生需求和学习效果，总以“反正自己尽力了”来安慰自己，在这样的自我陶醉中我度过了教师生涯的第1、2年。

作为一名教师，我是谁？我存在的价值是什么？这一阶段的教学行为表明：拿着课本对学生宣讲百科知识的那个人，就是作为教师的我，我对学生知识灌输的多少是我专业知能的唯一体现；“大学生学习主要靠自学”的观点让我觉得大学教师的作用并不像中小学教师那样重要，至于我的“教”是不是引发学生的“学”、他们学得如何，跟我关系不大，这些所思所行体现了我的专业情意。可以说，这一阶段的专业自我只是自然存在着，教师是我的职业符号，内心深处并未领悟到专业自我的存在，而专业自我存在和领悟到专业自我存在完全不同，古希腊哲学家巴门尼德说真正的实在是存在，真正的存在唯有通过思维才能把握[10]。这一阶段我对“我是谁”、“我存在的意义”的认识仅仅停留在教师与教学的形式层面，并满足于此，因此也就不具有反思意识和发展意识。因此，我把这称之为专业自我自然存在期。

（二）专业自我萌发期

潜伏在专业自我自然存在期的危机在第3年的第一次“关键事件（critical incidents）”中爆发。“关键事件”是影响教师专业成长的刺激性因素，指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件做出关键性决策，它促使教师选择特定的专业行为，并通过自我澄清的过程对自己的专业进行解构和重构”[11]。那次赶去上课，一上讲台就发现一张纸条：我们不喜欢您的课。我几近眩晕，内心沉到谷底，我意识到自己的教学失败无效、亟需改进。此时的教学风景中山水已看不分明，看山不是山，看水不是水。旧的自我已被否定，新的自我在哪里？ 我不知道，我失去了作为教师的自我。失去自我是为了找到自我、发展自我。王国维总结人生之二境“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”可以写照这一阶段的经历。

1.“我”意识到专业自我的存在

纸条事件之后，我问自己：什么是教师的责任？我的答案是：在教学过程中主动地去了解学生的所想、所惑、所得、所感，整理科学的教学理念，制定具有针对性的教案，实施卓有成效的教学方法，创造感染学生积极学习、摄取知识的氛围，并以教师的人格魅力赢得学生的敬爱，激励他们为理想、为目标做坚持不懈的努力，从而获得良好的个人发展。责任感的确立，让我下定决心“增强上课技能，提高教学质量”，为此，我经常问自己“这堂课上的成功吗？ 学生满意吗”？ 并阅读了一些教学专著，比如《非常教师——优质教学的精髓》、《教学方法手册》、《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能》、《多元智能教学》、《名师营造课堂氛围的经典细节》等，我寄希望于阅读中获得成功教学的法则。还在学生当中开展问卷访谈，了解学生对课堂的看法。然后我做了教学调整，比如减少单词的讲解，增加实用句型的练习，扩大广泛阅读的力度，改进课堂时间的分配。教师生涯第4年学生评教结果是“课程进行得很顺利”。这说明我的专业知能刚好满足学生的要求，专业情意也在为增进专业知能的努力中萌芽，这二者的发展都与内心深处已领悟到的专业自我存在有关——作为教师，我的教学必须满足学生要求，否则，就被学生否定、也不被自己接纳，我就失去了专业自我。即使如此，这时期的专业自我仍然没有彻底脱离自然存在期的自我意识和形象，因为我的实际教学行为与自己的“责任书”仍然无法契合，我不清楚学生想让我教什么，也不知道教学目标、难点重点为何物，也没有创造感染学生的课堂氛围。教学带来的“无奈与疲惫”使我像盲人摸象一样总是不确定教学的真相、自我的走向，教学生活给我一种不安全感。

2.“我”改变专业自我的存在

领悟到专业自我存在并不能给我带来安全感和正义感，因为我还是觉得自己不会教学，也说不出自身教学存在的问题，我在同一教学模式中轮回，这样的轮回在第5年的第二次关键事件中被打破：面对一团沉默的学生，本着完成教学任务的宗旨，我硬着头皮按照自己的预设完成“我的任务”，学生的学习效果当然不在计划之内。结束任务，我匆匆逃离现场，走在路上，我内心沉重、迷茫：完成任务很简单，可这对无辜的学生有价值吗？ 而我又何苦为这承担一切？ 可是我是教师，教学是我的生活，这生活如果给我带来的是重复的烦恼、孤寂的独白，还有继续的必要吗？我要改变自己、改变课堂！为了拒绝重复一样的课堂，每次课我都会涉及不同的内容，即使内容一样，呈现的方式和时间段也会不同。我还比较哪种呈现方式、哪个时间流程的效果较好。这一年学生一致认为我“认真、负责、耐心”，这是改变专业自我的存在所带来的结果。这一阶段，我对教学负有使命感，对学生怀有责任感，对自我抱有认同感，我的专业情意已逐步养成，而专业知能仍然处于徘徊期，在于我仍然没有克服自身的缺陷，我性格随和但偏执、做事认真但不灵活，所以在教学中，我只坚持我认可的价值观，鼓励学生脚踏实地获得知识、反对他们急功近利只想考试，因此悬置学生的考试需求，教学内容远离学生的需求，教学还是以自己为中心。

（三）专业自我意识发展期

关键事件、自我反思是促使我发现、领悟、改变专业自我存在状态的关键因素，它们督促我不断怀疑自我、否定自我又建构自我，而研究自我的意识与行动则是专业自我发展的飞跃。教师生涯的第6年，我使用自我监控（self-monitoring）来研究自己的课堂、课堂中的自己，自我监控指“教师以文字、音频、视频记录自己的课，将所获得信息作为自我教学的反馈资源”[12]。课前，我在监控本上记录自己的教学设计，保证课堂的流畅性；课中，我随时随地记录我的教学节奏、时间分配、教学设想、突发事件等；课后，我则比较预设课和生成课的效果、检查节奏是否紧凑、时间是否得当，“自我监控能帮助教师缩小想象教学和现实教学的巨大差距”[13]，自我监控帮助我发现了自己的教学缺陷：内容多、信息量大；重点不突出；时间使用不当；灌输说教方式居多。这些教学缺陷在过去的公开课中都被“重要他人”纠正过，为何自己今天才确认呢？ 这是因为自己早已习惯于这种教学模式，陷于自己习惯的行为中，便很难质疑自己的行为，认清自身存在的缺陷，怀特海德把这种现象称为“活的矛盾”，指“个体自身存在的矛盾，在某种情况下，这种矛盾可以稳定的共存，因为个体已经习惯适应于原有的经验模式，很难以独立于自身经验之外的角度检验出这种矛盾”[14]。这些“活的矛盾”之所以难以被我铲除，是因为其根深蒂固性，教学内容、重点、时间的缺陷跟我的学习方式有关，学生时代的我好读书不求甚解，导致我的教学也带有不分重点、不管多少、不顾时间的痕迹；教学方式跟我的家庭环境有关，我父母教育子女以言传说教为主，导致我也不自觉地向学生灌输很多，而学生对此并不乐于吸纳多少。

在我教学生涯第6年结束第7年开始之际，我终于对自己的教学缺陷茅塞顿开，不仅确认了缺陷的内容，还知道了缺陷的渊源，自我研究解决了我在多年实践中遭遇的困惑、紧张、焦虑和矛盾，同时也诠释了教师专业自我的发现与建构的实践性本质。Feiman指出：“学习教学应该被视为一个延续教师整个职业生涯的连续过程”[15]，所以故事到这里并未结束，王国维人生境界之三，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，告诉我教师进入教学自由王国的光仍然不是十分分明，教学风景中的山水仍然需要用研究的眼光、发展的意识才能领略到其风采。

三、“我”如何认识专业自我

我通过叙述教学经历来促进自我专业反思、了解专业自我以改变未来的教学行为、提高教学质量、获得教师专业发展，在这个叙述与回忆中，我更好地理解了专业自我的发展原因，认识了作为教师的我对自身身份的悦纳过程。

第1、2年是我栖身于教师的阶段，专业自我处于自然存在期，由于自己本身的学习风格和性格特性，也没有经历教师专业的实战期，专业自我意识微弱，导致专业知能和专业情意发展趋于不发展状态；第3、4年是我容身于教师的阶段，由于专业自我意识的缺乏，导致我的行为出现严重缺陷，我失去了专业自我，我用各种方法弥补缺陷试图找到它，专业自我意识的觉醒与领悟让我暂时站稳脚跟，专业知能和专业情意发展趋于初步发展状态；第5、6年是我安身于教师的阶段，专业自我意识的改变和自我研究的行为使我逐渐立足，专业知能和专业情意发展趋于稳定发展状态。第7年是我立命于教师的阶段，专业自我的特征在自我研究的放大镜下逐渐清晰，批判与发展专业自我是自我研究的结果和目标，专业知能和专业情意发展趋于持续发展状态。维特根斯坦说“只有生活在自己的趣味中，才会有身心的安妥和应对环境的从容”，这时的我已建立自我的身份和志趣、确认自身的缺陷和特征，所以了解自我、认识自我是摆脱盲目与焦虑的途径，自我研究是我专业发展的点睛之笔。

通过叙述和回忆我的教学经历，我发现作为教师的我，不断从对专业自我无知无觉的状态发展到清醒认知的阶段，自我意识的强烈程度又决定了研究教学、提高质量的进度和程度，专业知能的积淀分布在这一过程的各个阶段，专业情意的养成体现于这一过程的始终，这也是自我专业发展的历程，因为教师发展是指其智慧、经验、态度继续成长的过程[16]。Pennington 认为“只有当教学建立在两种知识基础上：了解学生和认识自我，它才最有效”[17]，Combs 也说：“一个好教师……是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人”[18]。两人的观点不谋而合，研究自我是进行有效教学的关键因素，因此教师自我研究最终回归于那个古老的命题：认识你自己，这也是教师发展的起点和终点。

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