中瑞小学教师教育治理方式及培养机制比较

● 张志坤

优质的教育离不开优秀的教师，离不开合理的教师教育发展战略和系统高效的教师培养机制。上世纪90年代末，鉴于我国小学教师的需求由数量扩张向质量提升转型，我国启动了由原有的三级师范培养体制逐步向二级师范培养体制转变的教师教育发展新战略。政策的转向与定位让培养本科学历的小学教师成为世纪之交教师教育发展的重要思路之一，笔者所在的首都师范大学初等教育学院正是在这样的背景下组建和发展起来的。经过14年艰苦的探索和实践，学院在小学教师教育方面取得了长足的进步，积累了许多成功办学的经验，成为国内小学教师教育革新与发展的典范。2012年6月，笔者应邀参访瑞士图高教育大学①，图高教育大学在小学教师教育治理工作中所扮演的角色，以及采取重视小学教师通识素养和“定制式”教育实习的培养模式，给我留下了极其深刻的印象。基于实践者和研究者的双重身份，笔者尝试对以首都师范大学初等教育学院为代表的中国小学教师教育和以图高教育大学为代表的瑞士小学教师教育做一对比，试图通过观点碰撞和经验差异的讨论和分析，为优化我国小学教师教育治理模式以及促进培养机制的深化发展提供参照。

一、中瑞高等学校在小学教师教育治理中的角色略有不同

在任何一个现代国家中，教育体系的核心都应当是教师质量。因此，绝大多数国家均会把教师教育的治理权力以各种方式纳入政府权力体系之中。国家参与教师教育治理的方式主要有：调控师资培养机构的性质与方向；制定与教师教育工作相关的政策法规；监督和评价教师教育的后期成果等等。其中，高等学校在教师教育治理工作中扮演怎样的角色，是两国在小学教师教育治理工作中都试图探寻和不断厘清的一个问题。

（一）中国高校在自上而下执行国家战略决策的同时参与政策制定

刚刚走过的一个世纪，对于中国师范教育而言是一段十分艰难的旅程。1897年第一所师范学院在南洋公立大学成立，1902年在京师大学堂出现了师范培训机构。自那时起，人们就一直在努力探寻为中国培养好教师的方式方法，然而师范教育在漫长的发展历程中，一直或主动或被动地受到各种国外观念与方法的牵制。我们引进了许多昙花一现的思想和实验，但极少有能够扎下根来的。20世纪80年代以来，日益庞大的中国教师队伍所面临的教师教育问题促使中国选择了一条自上而下推进教师教育改革与发展之路。尤其进入21世纪后，教育部加大了推进教师教育改革与发展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振兴教育行动计划》；2007年，教育部推行《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法 （试行）》；2011年，教育部推行《教师教育课程标准（试行）》；2012年，教育部推行《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》。一系列政策文本的出台，改变了中国师范教育发展不温不火的态势，为师范教育开拓新格局打下了坚实基础。

在自上而下由教育部整体引领中国师范教育改革与发展的进程中，高等师范院校也发挥出卓越的智囊功能。一方面，诸如首都师范大学、上海师范大学、南京师范大学等高校师范院校的初等教育专业，十多年来积累了丰富的小教专业建设经验，这间接地为国家发挥教师教育治理功能提供了资源支持。另一方面，一些高等院校还直接参与了教育部相关重要政策文件的研制工作。如“小学教师专业标准（试行）”的研制工作在很大程度上依托了首都师范大学的教师团队力量，“教师教育课程标准（试行）”的研制工作在很大程度上依托了华东师范大学的教师团队力量。由此可见，中国高等学校在小学教师教育工程中既是政策执行者，又是拥有一定表达空间的政策谋划者。而且我们相信，伴随教师教育工程对于科学性和专业性的需求不断递增，中国高等学校将在更大范围、更深程度上参与我国的教师教育发展工程。

（二）瑞士高校善于从实践中得出优良经验来影响国家战略决策

瑞士是联邦制的国家，全国共有23个联邦州，除了像外交、海关等事务，很多领域都是由各个联邦州自行管理，对于教育的管理亦如此。在参访中笔者发现，当前主导瑞士教师教育发展的许多思路来自于一线各州的实践经验，如，统一教师资格标准，提高教师学历层次；加强大学与教师培训学院的合作；高度重视教育实践环节；重视现代科技内容；加强教育科学研究，提倡有经验的教师参与教育科学研究等等战略决策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是从23个各自为政的联邦州的教育实践中汇集得来的。

由此我们才理解瑞士联邦缘何不设教育部，在瑞士政府看来，联邦一级的教育事务需要的是沟通和协调者，而不是决策者，因此由内政部的科学与研究领导小组所辖联邦高工系统委员会和联邦教科司来联络联邦一级的教育事务足以。这种格局下，瑞士高等教育在影响教师教育战略决策制定方面拥有较大的自治权力。瑞士十余所师范院校通过制定周密的教师教育计划，一方面作用于本校的教育教学工作，同时在另一方面长线地影响、制约着瑞士的宏观教师教育决策的走向。

二、中瑞小学教师教育课程凸显的人才规格存有差异

自上世纪90年代末以来，中国小学师资职前培养层次已分地域、分阶段陆续提升至本科学历水平，像首都师范大学初等教育学院毕业的本科生会被授予“教育学”学士学位。本科层次培养小学师资的做法与瑞士趋同，像图高教育大学培养的小学教师教育层次的师范生，毕业时会被授予Diplom②学位。尽管两国的小学教育均已达到本科学历，但两者的教师教育课程方案所凸显的人才规格存在一定差异，中国的小学教师教育课程凸显学科属性和教育属性，瑞士的小学教师教育课程凸显全科属性，同时更强调人文属性。差异的背后，反映出当前两国在小学教师培养的人才规格设计上侧重不同。

（一）中国的小学教师教育课程设置重视培养学科专业能力和教育专业能力

总体上判断，综合化是中国小学教师教育课程发展的未来方向，学科化则仍是当前大多数师范院校课程设置的重心，这一状况体现在课程模块的组织形态和结构比例上。以首都师范大学初等教育学院为例。首都师范大学初等教育学院在把握办学方向时一直密切关注世界小学教育综合化的趋向，然则在实际课程设置与调配上，又必须兼顾当前中国小学教育的历史传统与现实需求。故而学院的小学教育本科专业下设数学、语文、英语、科学、信息技术、音乐和美术七个方向，实际的课程设置较为偏重师范生学科专业能力的培养。近些年来，随着国内教师专业化发展的需求不断高涨，学院进行了与时俱进的课程调整，在课程设置方面不断加大儿童研究类课程与教育类课程的比例。近期，借学校推进“课程地图”项目之机，学院着手研制更为合理、科学、务实的课程方案，有望在下一阶段将教育类课程（包括儿童研究类课程，不含教育实习）的比例由过去约30%提升至约40%。

将小学教师教育纳入本科层次的高等教育办学体系，体现出中国政府高远的战略眼光。当前中国的小学教师教育发展集过去专科型师范院校与综合性大学的诸多优势为一身，不仅让小学教师职前培养走上了教师专业化发展之路，同时又延续了重视学科教学与技法的历史优势。对比国际小学教师教育课程设置③，我国当前的小学教师教育课程在学科专业教育和教育专业教育，以及教育实习方面已有充分的积累和发展，如2011年出台的《教师教育课程标准》就十分强调三个新理念：以学生为本、以实践为主、终身学习，课程目标强调培养未来教师尊重学生的个体差异，了解学生的不同认知发展阶段和学习方式，理解学校的本质与作用，并且能够解决实际的教育问题。相形之下，无论是高校实际工作的推展还是纲领文件的制定，我们对于通识教育类课程价值的重视程度略显不足，有待未来得到发展和跟进。

（二）瑞士的小学教师教育课程重视形成综合素养，尤其是人文素养

通览瑞士图高教育大学小学教育专业的课程设置方案，不难看出瑞士小学教师采用的是全科培养的模式。一般情况下，除了体育、艺术等课程之外，每一位师范生为了将来顺利完成工作，都要修习各个方向的课程，以满足全科授课的需要。全科培养有其优点，最突出的一点是，教师具有更普遍、通融的知识基础和能力，更加符合小学阶段儿童学习、认知的特点和需要。教师与学生几年的朝夕相处，使得学生的知识学习、德行陶冶、情感培养都不是孤立的，也不是“贴标签”似的，因此可以更好地帮助学生实现全面、持续的养成教育。全科培养的弊端在于，教师的知识面宽，但不一定深入，各个学科的驾驭能力可能不够娴熟。再有就是教师承担众多科目的教学工作，任务繁重，压力和挑战巨大。

具体来看，图高教育大学小学教师教育的学习领域涉及“教育与学校”、“学科教育和学科教学论”、“专业实操”、“一般性学习和专业能力”、“学位研究项目”等。每一个学习领域下分设若干类课程，比如，“B.学科教育与学科教学论”学习领域下，设立“B 3.人与环境”学习类别，而“B 3.人与环境”下还包括“空间、时间和社会”、“自然”、“健康”、“人与环境专题研究”等具体课程和项目。

从上表简要陈列出的课程计划里不难看出，图高教育大学在师范生课程设置上十分注重通识教育，尤其强调培养师范生的人文素养。为了满足小学教师全科教学的需要，图高教育大学的师范生需要学习的课程非常丰富，包括教育、心理、社会、宗教、伦理、自然、语言、数学、手工、艺术、体育与健康、信息技术、专题研究等众多领域。每一领域的学习又具有鲜明的时代感和实践性。尤其在“社会常识”、“人与环境”、“手工与造型”等课程上给予充足的学分与学时保障，这足以表明他们对师范生综合素养和人文素养的高度重视。在与图高教育大学教师进行个别交流时，笔者能强烈感受到他们十分强调小学教师是价值性最强的行业和阶段（相比中学、大学），因此必须对从教者的身心进行全方位的关注与培养。此外，许多教师还表示，并非所有的师范生都适合从事小学教育工作，学校在制度上给予他们选择的权力。④

三、中瑞小学教师教育均十分重视师范生的教育实践

自17世纪欧洲建立第一所教师培训学院以来，教师的培养如何与实践接轨一直备受人们关注。示范和实践两大主题一直在教师教育工作者的教育观念中占据支配地位。怀特（White 1989）曾提出一个很有趣的观点，他认为教育实习是一个“通道仪式”，它可以使新手获得关于教学的文化知识。[1]对比中瑞两国，对教育实践工作的高度重视是两地小学教师教育最相似的培养环节，只不过两地在具体推进教育实习过程中侧重不同。

（一）中国小学教师教育强调教育实践中提升学科教学能力，重视形成职业认同感

与小学教师教育课程的重心相匹配，在教育实习环节，中国的小学教师教育也相应更为关注实习生是否通过实习活动提升了学科教学能力。以首都师范大学初等教育学院的实习工作为范本来看，师范生的实习工作涵括三类实习任务：1.教学实习。主要包括听课、上课、完成教案设计与教学实施、参与教学活动等；2.班主任工作实习。主要包括学习处理班级事务、走近班级学生、组织主题班队活动等；3.教育研究实习。主要包括撰写教学研究报告、研究小学教育问题等。师范生需完成的实习手册的主体部分也主要涉及听课记录表、教育实习教案、实习进展记录等部分。从实习任务分类以及实习手册的编排可以看出，中国小学教师教育实践更加重视训练学生的教学技能与技巧。不过也应看到，近些年来，我们开始逐渐重视培养师范生的教育教学反思能力，学院适时调整实习工作的结构和思路，不断加大教育研究实习任务的比重，并主张师范生将若干次实习活动与各类别科研立项或毕业论文直接挂钩。这些努力都实质性地提升了教育实践工作的成效，让师范生在未来的职业生活中更具竞争力。

此外，首都师范大学初等教育学院在推进实习工作过程中，十分重视传承老师范的优良传统，关注师范生的专业情意发展，提升教师职业道德。热爱小学教育事业，具有深厚的教育工作情感，这是作为一名小学教师最为坚实的基础。[2]学院时刻不忘敦促学生谨记“身正为范”的基本原则，坚持在首次实习活动展开之前为学生开设“教师礼仪”辅导课程，让学生通过示范、体验等方式感受小学教师应有的状态、面貌，以及治教精神。这些传统和做法深得学生拥护。

（二）瑞士小学教师教育凸显定制式教育实践思路，重视对小学儿童的观察

瑞士图高教育大学在设计和推进教育实践时，有两处十分突出的特色。其一，采取“定制式”教育实习思路。在定制式思路下来确定教育实践的内容和目标，学校就会十分关注教育市场的实际状态、学生的职后需要等。这种思路和做法对瑞士教师在专业上实现可持续性发展奠定了非常重要的基础。瑞士图高教育大学在三年之内安排七次实习活动，不但总体时间长，而且是分布在每个学期，实习的内容也是丰富多彩，有的放矢。从开始的观摩见习，到最终的“教师助理”，实习过程循序渐进、按部就班。师范生到小学实习并非走马观花，而是在明确的目标导引以及具体任务的安排下进行。与此同时，实习结束后，实习生将在实习过程中发现的教育问题进行归纳，带回高校课堂中来，对高校小学教师教育实现一定程度的反哺。根据学生在实习中发现或遇到的新问题，图高教育大学的小学教师教育课程会在每个学年有所调整，教师可以将本学科最前沿的内容和讯息及时传递给学生，学生由此掌握最新、最有效的知识与能力，与时俱进。

其二，图高教育大学分配给学生的七项实习任务中有两项意在引导学生走近小学儿童。1.“对儿童的观察与鉴定”。具体对实习生的要求包括：（1）使用不同的方法收集和归纳对不同形势和事务的评价。（2）能够充分利用和解释评价过程和评价结果，生成针对每一位学生的改进措施。（3）能够将评价结果以合适的方式告知学生。（4）为学生们创造机会，在教师的有效支持下，学生进行自我评价。2.“学会与每一个儿童的相处，学会创设学习氛围”。具体对实习生的要求包括：（1）认真对待每一位学生的要求与需要。（2）使得每一位学生都有机会向其他学生学习，支持社会性学习。（3）给每一位学生基于进步的反馈。（4）努力使得所有的学生都可以获得成功的体验。（5）为犯错误的同学构建一个积极的关系与氛围。由这些细致的实习要求可以看出，瑞士小学教师教育十分重视教师培养的质量与细节，并切中关涉教育实践工程质量的重要环节——让实习生充分走近小学儿童，在此基础之上增进对小学教育的认识。这一点十分值得我们学习和借鉴。

注释：

①瑞士图高教育大学（P dagogische Hochschule Thurgau）位于瑞士北部图高州（又称“图尔高州）的克罗伊茨林根（Kreuzlingen），小镇紧邻德国南部城市康斯坦茨（Konstanz）。图高教育大学（PHTG）是图高地区第一个以教师培养为主要任务的高等学府。而其前身作为培养教师的专门机构已经具有180多年的历史和传统。

②Diplom是一些欧洲国家的一种学位，包括：德国、奥地利、瑞士、荷兰、克罗地亚等。在其他国家，该学位通常被认证为学士学位或硕士学位。因为这类大学的学制较短，一般是三到五年，所以中国教育部认可该学位为国内的学士学位，德国综合大学毕业后获得的Diplom学位被教育部认可为硕士学位。

③一般说来，小学教师教育课程通常分为4个部分：通识教育（普通教育）、学科专业教育、教育专业教育、教育实习。（[瑞典]T.胡森 [德]T.N.波斯尔思韦特 主编《教育大百科全书》（教学·教师教育卷），西南师范大学出版社&海南出版社2006：486）

④瑞士小学教师的培养，从生源方面就有其特殊之处，首先，参加完高中毕业考试的学生根据成绩和自己的意愿向心仪的学校提出申请，自主选择学校、专业的方式，初步确定了个人未来的发展方向；其次，在上大学的第一年中学校会组织考核，考核通过的学生才可以进行下一阶段的学习，这样也给了发现自己不适合做教师的同学又一次选择和改变的机会，进一步保证了学生对教师职业的认可；最后，在几年的专业学习中，尤其是几次不断深入的教育实习之中，学生可以不断了解教师真实的工作与生活，树立和巩固自己投身教育事业的决心与信心。

[1][瑞典]T.胡森.[德]T.N.波斯尔思韦特.教育大百科全书（教学·教师教育卷）[M].重庆：西南师范大学出版社&海南出版社，2006：487.

[2]教育部.小学教师专业标准（试行）.2012.