阅读的意义和阅读的艺术

清华大学

陈永国

阅读的意义和阅读的艺术

清华大学

陈永国

大学生四年内该读多少书？读哪些书？如何读？国人究竟能用多少休闲时间阅读?怎样才能合理安排时间阅读，以便提高自身素质，享受更有意义的人生?无论是谁，只有通晓古今中外之经典，方能成为于国于民有用之人。本文围绕中西阅读文化之异同，讲述阅读作为一种文化修养、甚或一种生活习惯对于个人成长之妙用，而所涉古今中外关于阅读之高论，更能使读者心灵振奋，进而决心培养良好的阅读习惯，受益终生。

经典阅读；阅读的意义；阅读的艺术

本文要谈的话题可能不太具有今日学界侈谈的学术价值，但之于人的成长过程、个人素质的提高，可能比任何学术都更有意义。目前多有业内人士议论说，我们的教育,尤其是高等教育似乎出了问题；我们的素质,尤其是整个国民的素质似乎出了问题。问题是什么？根源在哪里？有什么解决办法？却讨论甚少。高等教育，也就是我们所说的大学教育，具体说来主要是教与学两方面，其主体是教师和学生，也就是说，教育的水平高低，要用教师和学生的工作能力来衡量：教师教得如何？学生学得怎样？梅贻琦先生曾经说：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”；担任哈佛大学校长长达20年(1933-1953年)之久的美国著名教育家科南特曾经说：“大学的荣誉，不在它的校舍和人数，而在于它一代一代人的质量”;亨利·罗索夫斯基也曾经说：“最优秀的教师才能吸引最优秀的学生，才能产生最高质量的研究成果，才能获得外界最多的资助”(亨利·罗索夫斯基 1996: 22)。

我个人完全赞同这三位教育家的话，特别承认其合理性，但我还必须加上一句，没有学生积极主动的配合，大师也未必能教出好学生来；“择师”的高质量和高标准只是问题的一方面，而“育人”的高质量和高标准还要靠学生的配合。学习从根本上说是一种自主学习,而阅读就是这种自主学习的最重要体现。

我们不妨先设计两组问题。首先，一个大学生四年之内该读多少书？一个美国人一辈子能读多少书？

网民(多半是大学生)对第一个问题的回答是：文科学生没有底线，意思是多多益善。其他学科的学生每周至少读两本书。这个回答是目前中国量化思维的典型表现。对第二个问题的回答是：美国人以一生中读书最多为荣，只要有时间就读，没有量化标准，没有特别规定，完全是素质问题，习惯问题，修养问题。整个民族的成员之间似乎存在着一种没有任何形式规定的竞争：每个人都在抓紧时间在有限的生命之中尽可能读最多的书。

第二组问题：读哪些书有用？或，什么书最有用？哪些读物最有利于今后的职业？对未来生涯最有益处？

与此相对应的问题是：哪些书最有可读性？最有文学性？最有益于人生？所读之书能否增进个人的文明程度?

前一种阅读是功利性阅读，目的性阅读，因此是被动阅读。后一种阅读是非功利性的、非目的性的阅读，是累积性的、认知性的阅读，因此是主动阅读。

设计这两组问题的目的不在于给出关于“如何读”和“读什么”的具体答案，不在于把阅读作为一种文化现象而去阐释其各个方面，更不在于把阅读作为一个学习项目从而展示各种阅读技能。我们的目的是要提出一个新的命题：阅读作为一种文化修养、甚或一种生活习惯已经成为亟待解决的民族素质教育问题。令高等教育工作者密切关注和忧心忡忡的问题，所谓的大学教育出现的偏离，原因就在于大学生读书甚少。“上学读书”变成了“上课听讲”；大学课程的设置似乎只注重课程的数量、品种的多样、知识面的广博、学科分类的精细以及学术研究的专门化，而极少、甚至不考虑学生的自主阅读，因此造成了学生奔走于教室、宿舍和食堂之间，而很少有光顾图书馆的“空闲”。一句话，学生不“读”书；抑或，学生没有时间读书；抑或，体制不要求学生读书。而这里所指的书包括两种：本学科的“专业经典”和全民必读的“通识经典”。其后果是：四年的成长过程不但没有使学生达到人格的成熟和明显的素质提高，而且连自己所学专业的内涵也知之甚微。

另一方面，阅读的社会现状也非常堪忧。我们在机场、车站、旅馆、飞机、火车等非空间场所里看到的情况是吃喝、玩乐、睡觉、聊天等“乐”所能及的活动。偶尔看到少数愿意读书者，也常常受到环境的污染，即令阅读难以进行的噪音污染。总之，“旅行阅读”难以进行。而旅行其实是我们每个人一生中阅读、进而增进知识和自我教育的大好时机。

国人又能够从其他的闲暇时间里挤出多少来用于阅读呢？只需看看国人对这些闲暇时间的分配就可以略知一二了。自20世纪80年代以来，风靡全国的基本消闲方式是：普通人迷恋电视、麻将和酒桌闲聊；年轻人醉迷于歌厅、迪厅、舞厅和咖啡厅；有钱人则出没于滑雪场、矿泉浴场和高尔夫球场(暂且不论这些休闲方式所划分的阶级等级)。这里，我不禁想起了伊拉斯谟在《愚人颂》里说的一句话，“他们在自满和自得中如此幸福，日日夜夜如此忙于这些快活的蠢事，以至于他们没有时间哪怕通读一遍福音书或保罗书”。伊拉斯谟这番话是说给中世纪末期的经院神学家们的。当然，我非常肯定地说，我们不反对个人有选择娱乐方式的自由，我们也不认为这些现代休闲/消费方式是与个人素质建设相悖的庸俗之为，我们当然也不提倡把每个人都培养成“四体不勤、五谷不分”的“书呆子”。我们只希望，参加各类大赛的技艺高超的选手不要为了区区几道文化考题而落榜，在各类节日庆典露面的明星达人不要为常识性错误而令观众啼笑皆非，“天马行空”的跨国学者也不要为妇孺皆知的民族习俗而令听众脸红。我们只希望，在适当从事这些休闲活动之余给阅读留下一点点时间，不要忘记了读书，不要忘记了读书对人格建设和知识增长的促进，也不要忘记了人类几千年来进化发展得以繁衍的精神基石。我们只希望，在色彩斑斓的当代生活中拿出一点闭关阅读的时间，从繁忙焦躁的工作室到四壁书香的图书馆，从喧嚣沸腾的城市到静谧平和的乡村，远离网络和电视，乃至电话，在自由的空间里阅读，以充实枯竭的思想，激活疲乏的大脑，生发新的创造的火花。*据说比尔·盖茨每年至少有两次长达一周的闭关阅读；在英国，闭关阅读已是中产阶级最时尚的生活方式；而截至2003年，意大利乡村闭关阅读俱乐部的会员已超过5 000名。如果在必要的、适当的消闲之余，每天用一点时间来读书，哪怕一个星期只读一本(每年有52或53个星期)，那么，从累积的观点来看，我们一生中会多读多少书？知识会有多大的增长？素质又会有多大的提高？

奇怪的是：既然社会上很少有人读书，为什么又有那么多人写书、做书、买书、卖书？想想我们每年用于出版书籍的科研经费，再回过头来看看用这些经费出版的书籍究竟有多少人阅读?实际上，早在18世纪的英国，萨缪尔·约翰生博士就已经在抱怨这种现象了：“令人奇怪的是，这个世界有这么多人从事写作，却没有多少人专注于阅读。如果可以选择其他的消遣方式，人们一般是不会乐意读书的。读书一定要有一个外在动力来激励，比如竞争、虚荣或贪欲”(费希尔 2009: 244)。约翰生所抱怨的恰恰是我们上述所描述的情况。梭罗(2011)在批判19世纪下半叶的美国新英格兰的文化状况时也提到相同的问题：“即使被称为好读书的人，也不阅读最好的书。”而即使“一个人刚刚读过一本最好的英国书，”他也找不到可以与之讨论这本书的人。即使大学教授也只能“掌握了希腊文的各种难点”，而不能“相应地掌握一个古希腊诗人的才智和诗意”，“把同情之心传达给机警和英雄的读者”；而在康克德的小镇上，“大多数人都不知道只有希伯来这个民族拥有一部经文”，但却会为拾到一块银元而费尽心力。在我看来，这也正是世界经典著作在中国当下社会所处的境遇。

为什么读书? 如何读书？读什么书？古今中外，凡大学者无不谈论这些话题，无不借此话题发表见解，或闲聊小议，或做大文章。中国古代关于读书的原因、读书的方法和读书的内容的讨论，更是数不胜数。中国的阅读至今约有近四千年的历史，最早的读书人见于公元前18世纪到12世纪，当时主要的读者群是统治者和巫师，这从政治和宗教两方面见证了识文断字对于控制人类意志的重要性，同时也说明“竞争、虚荣或贪欲”这些外在刺激因素自古有之。自秦代至今，中国始终拥有世界上最大的读者群。当然直到近代之前，这些读书人主要是官吏和僧侣。这似乎从一个重要方面表明了中国人传统上读书的目的：读书做官；光宗耀祖；做人上人。这也似乎说明了当代读书人为什么具有如此明确的目的性和功利性的历史原因。

西方人读书的目的却不这么单调。艾德勒和范多伦(Mortimer J. Adler and Charles van Doran)在HowtoReadaBook中把读书的目标规定为“为获得资讯而读，为求得理解而读”。萨缪尔·约翰生博士认为阅读是为了寻找力量，寻找“什么是贴近我们自己的，什么是我们可以利用的”。福楼拜“阅读是为了活着”，我读故我在。爱默生阅读是为了在作品中重温在自然中曾经感受到的美，领会美的发现者在展示美的时候所表现出的大智大悟，进而达到对现实世界的深度理解。在谈到早期的学者时，爱默生说：他“感受并沉思他周围的世界，使之按照自己心灵的逻辑得到重新安排，再加以新的表述。进入他心灵的是生活，出来的却成了真理。短暂的行动经由他的心灵，便产生出不朽的思想。世俗事务穿越他而过，出来时却变成了诗歌”(爱默生 1998: 8)。对爱默生来说，“思想着的人”通过读书来消闲，“智慧的人”通过读书获得惊奇和愉悦，而会读书的人都是发明者，因为他从事的是“创造性的阅读”(爱默生 1998: 11)。这种“创造性的阅读”是大学必须要提倡的，因为大学要发挥更高的效用，就必须不仅仅教给学生基础知识，而必须教他们思考，鼓励他们创造，用“强劲的知识火焰，点燃这些年轻人的心智”。“学位礼服和(足能建造黄金之城的)教育基金也抵不过小小的一段至理名言。”(爱默生 1998: 12)

哈罗德·布鲁姆把阅读作为一种孤独的习惯——阅读是为了增进自我，了解自我的真正价值(他为此也写了一本书，叫《如何读，为什么读》(HowtoReadandWhy))。他把阅读当作一个乐趣，而不是一项教育事业；这种乐趣是自私的，而不是社会的。因此，读者是孤独的，他为自己而读，而不是为了超越自我之外的某种利益去读。如培根所说，读书“可助娱乐，……助娱乐主要表现在闭门独处之际”(培根 2011: 214)；也就是“当阳光被遮盖，群星失掉了光彩，我们退回到油灯之下，凭借它微弱的光线，继续引导我们走向东方，那是黎明的所在”(爱默生 1998: 10)。在这种孤独的时候，阅读可以帮助你了解自己心灵的隐秘，发掘作家心灵的隐秘，因而也在理解周围的人和世界的隐秘。《阅读史》的作者阿尔韦托·曼古埃尔说，“我们每个人都阅读自身和周遭的世界，俾以稍得了解自身与所处。我们阅读以求了解或开窍。我们不得不阅读。阅读，几乎就如同呼吸一般，是我们的基本功能”(曼古埃尔 2002: 7)。英国女王伊利莎白一世曾经这样描写她的阅读经历：“我多次走进美妙的圣地，阅读绿草如茵的语言，品尝其中的美味，细细咀嚼，慢慢回味，最后将其珍藏在记忆之中……因此我似乎感觉不到生命中的苦难”(费希尔 2009: 216)。

这无疑是一种增进个人文化素质的阅读，也是能给自己带来一种幸福感的阅读，一种把阅读与生命融会贯通的消闲方式。“阅读使人充实。”(培根 2011: 215)而所充实的是思想，是知识，是人生。书籍是宇宙意识的表达；阅读是获得普遍真理的基石；而通过阅读而积累的学养将“终成性格”。这就是说，读者必然从所读之物中汲取生命的养料，而个人的性格则取决于所读之书的种类；所读之书的量(约翰生博士曾经规定年轻人每天要阅读5个小时左右，这样才能获得丰富的知识；哈佛大学校长查尔斯·威廉·艾略奥特(Charles William Eliot)提出“五英尺书架”计划(Five-Foot Book-Shelf)，要求每个学生每天至少阅读15分钟的本学科之外的世界经典，在四年大学学习期间读完满五英尺书架的书)；以及读书的方式。当代大学教育所犯的错误恰恰在于最后一点：教育者把教育的任务视作解释和描述知识，课堂讲解相关书籍之要义，用多媒体展示事先准备好的引文，就连教科书也一经出版就已有样式齐全的课文译文、备课教案和练习答案，而未给学生留有任何亲历阅读经验的余地，未给他们留有思考分析的机会，因此也没有给他们充分的创造机会。对学生而言，“阅读”就是总结各段标题句和全文的中心思想，把可以完善学养的阅读经验置之一旁；“阅读”就是上网收集各种标准答案，以便为应付某种考试做好必要的准备；“阅读”就是死背教授总结过的抽象命题，而全然不顾作者的思想、感受和作品给世界带来的震颤。这种“浓缩过的书就像普通的蒸馏水，淡而无味”(培根 2011: 214-215)。而就阅读而言，教育的核心是让学生手拿一本书独处阅读，在未受教育干扰的真实生活中体验一本书，在满足知识渴求的同时生动地意识到学习的乐趣。人类对知识的渴求和对学问的热爱是早期阅读的燎原之火，而知识的拓展和人类的进步更激发了人们对阅读的激情和敬重。

那么，阅读究竟是什么呢？

阅读是一种反应能力，象征着人类的进化和社会的进步。人类的读写能力是一种检索和组织信息的能力，记忆和提供或接受知识的能力，以及超越交际活动的时空界限、延长记忆时间、扩展记忆范围的能力。这种能力一旦通过阅读而与外界刺激联合起来，往往会推动重大的社会变革。美国的“宪法之父”本杰明·富兰克林甚至把阅读看作是一个自由国家的公民的基本权利和神圣职责：美国公民必须能够阅读关乎人权的根本性纲领《美国宪法》(1787)。19世纪以来，在发达国家，阅读已是人们习以为常的能力，不识字就被社会视为耻辱，不阅读或阅读量少就会遭到同胞的蔑视，被视为“没文化”。阅读，只为修养。而在20世纪末的发达国家，如果没有阅读能力就无法在社会中生存。阅读已经成为进入人类社会的会员证。阅读，只为生存。

阅读是一种教育。西方社会儿童教育的一个不可或缺的部分就是阅读。西方思想史上最伟大的宗教历史哲学家圣奥古斯丁少年时接受的古典教育就是阅读维吉尔的史诗、西塞罗的演讲、萨鲁斯特的历史和特伦斯的戏剧，结果成为了西方基督教哲学和政治哲学的奠基人。苏格兰作家罗伯特·路易斯·史蒂文森孩提时在母亲的教导下读过很多书，满脑子装的都是苏格兰爱情故事、冒险故事、加尔文教思想、圣歌和各种鬼怪传奇，结果这些都成了他后来创作的素材。美国伟大的浪漫主义诗人惠特曼11岁辍学，到一家律师事务所工作；律师喜欢他聪明爱读书，就花钱让他成为一家收费图书馆的会员，他读《天方夜谭》、司各特的历史小说、库珀的小说、旧约和新约、莎士比亚、奥西安、荷马、古希腊悲剧、德国的尼伯龙根、古印度诗歌以及但丁等大作家的作品。在惠特曼看来，作品、作者、读者和世界在阅读活动中相互映照，相互关联，作品即是世界，世界即是作品；作者即是读者，读者即是作者；四者综合起来构成了一本永远等待着你去解码的神圣之书。

阅读是一种感觉。阅读是通过视觉进行的一种心理活动，是语言符号通过声音(朗读)或不通过声音(默读)进行的意指活动。公元386年8月圣奥古斯丁和一个朋友在米兰的一座花园里就是以这两种方式读了圣保罗的《使徒书》的：一个静静地默读，为了感觉这位先知的学问，另一个大声朗读，为了和朋友共享这位先知的启示。对圣奥古斯丁来说，阅读是思考和言说的一种形式；思想是由我们所知的事物构成的，是我们在心灵中用以言说的符号，这些符号一旦由口说出，就变成了语音符号，一旦写在书面上，就变成了文字，而文字的发明是为了与不在场的人对话。阅读对于圣奥古斯丁也是一种需要高难度技巧的视觉阅读：视觉的观看与心灵的思考同时发生，而朗读的外在发声和默读的内在形象也同步出现。因此，阅读作为一种感觉活动牵涉到视觉、听觉、记忆和思考，是感性和理智的一种综合性训练。

那么该如何阅读呢？

朱熹说：“读书三到：心到，眼到，口到；……三到之中，心到最急。”(胡适则在“三到”之上又加了“可以帮助心到”的“手到”：指用来“标点分段、查参考书、做札记”的本领，而做札记又包括“抄录备忘、提要、记录心得和做文章”的本领。)弗兰西斯·培根说：“读书不可存心诘难作者，不可尽信书上所言，亦不可只为寻章摘句，而应推敲细思”(培根 2011: 215)。爱默生说：“所有这些书籍(指他列出的从《奥义书》到《沉思录》等‘神圣之书’的书单)都是普遍良心的庄严表达，而且它们对我们的日常作为而言，比年鉴或日报更为重要。但是它们是用来私下阅读的，是要放在曲拢的膝盖上阅读的。我们不能用嘴唇或舌尖来与其沟通，而必须用发自双颊的热情与心的悸动”(爱默生 1998: 14)。

这些讲的都是“心到”。“心到”就是“用心读”，也是一种默读。6世纪叙利亚的圣以撒这样描绘默读：“我静心默读。品读诗句和散文，我身心愉悦。感受理解的妙趣，我默无声息，思绪凝聚，仿佛在梦境一般。沉寂延绵，记忆中的混杂得以消解，内心的思绪荡起欢乐的浪花，一浪接过一浪，令我惊讶，叫我欢心”(费希尔 2009: 148)。默读是“轻松自如地反思和记忆所读内容的一个过程”。它是文字经过历次改革而变得清晰之后赋予阅读的一个新的维度，使阅读从朗读的公众行为变成了缄默无声的私下行为，使思维通过视觉与文字的接触而直接领悟概念，同时把读者阅读时的内在心理活动隐蔽起来，把分类参考、比较对照、逻辑分析、价值判断等活动变成了精神内化的一部分。在默读中，读者能与书本文字建立一种自由关系；他可以省去朗读时声音所占用的时间，在内心的无限空间里或汹涌澎湃，思绪万千，或曲径幽深，专注一念。他对所读之物或完整接受，或有所保留，或予以批判，或置之不顾。他或者面对现实，检视书中的新旧观念，或者坠入白日梦，借助想象绵延书中的未竟之业。总之，他是在作者和听者均不在场的情况下与书本进行的一种精神沟通，生发出一种心灵的振作，进而达到一种灵魂的升华。

朱熹所说的“眼到”是把阅读看作一种整体的认知活动，是心、眼、口的相互配合，强调的是读书时要认真、刻苦，不能只口读或眼读而不用心读。然而，阅读也确实是一项独立的视觉认知活动。广义而言，“眼到”之处就是阅读所及之点。我们在自然中观景，在博物馆中看画，在街头凝视流动的人群，在废墟饱览昨日建筑的黄花，这无一不是阅读，无一不是用眼睛或视觉的学习。古罗马演说家西塞罗说：“我们的感官最敏锐的部位是视觉”，用眼睛看文章比只用耳朵听能记住更多的内容，当然，他还是从一个演说家的角度来谈的。圣奥古斯丁也称赞世人把眼睛当作经验世界的窗口。而圣托马斯·阿奎那则干脆把视觉看作是“最伟大的感官，我们借它来获取知识”。

“眼到”是视觉的阅读，也是一种图像的阅读。中国的象形文字本身就是一个视觉盛宴。据说中国在18世纪就诞生了彩色连环画，而且非常流行。西方基督教国家大教堂里的象征图像已经和表意文字相差无几了。哥特式大教堂修建的目的就是要通过视觉形象向人们灌输基督教信仰，在这个意义上，建筑已经成为宗教的附庸。典型的大教堂的布局可以昭示这一点：主殿设在正东，面向耶路撒冷，象征着信徒对那座和平圣城的向往；西厢面朝落日，墙上的图画通常是末日审判的场面，其宗教寓意不言而喻；北面见阳光最少，展示的是旧约中的故事，意味着旧约中的犹太人一直生活在黑暗之中(或仍然未见天日)；南面则阳光明媚，描绘的是新约中的情景，意思是说耶稣基督给人类带来的福音照亮了世界。此外，教堂里的每一尊雕像、每一件家具、每一片彩釉玻璃都以图像表现出某种宗教和社会意义。哥特式大教堂始建于13世纪的法国，后来很快传遍欧洲，其圣像艺术的影响不亚于《圣经》本身的传播。到了14世纪，教堂彩釉玻璃上的图案花饰绘制开始出现在羊皮纸或纸制书上，有的与文字并列，有的出现在文字的边白，有的是微型全页绘本，有的是手染木刻印版。这些图像通常包括“天使报喜图”，旧约的四大先知，新约的四头“公牛”(马太、马可、路加、约翰)，《创世记》和《出埃及记》,约伯与天使搏斗等故事。这些图像一般都配有文字诠释，经过润饰渲染，成年累月地为普通大众所乐读，耳熟能详，号称“穷人的圣经”。阅读这些图像书和阅读教堂彩釉玻璃上的图画本质上是同一种视觉阅读活动，其实与阅读书本上的文字描写没有什么区别(尽管莱辛认为区别很大)。

“口到”和“眼到”一样首先是与“心到”的配合。但口到还可以解作一种出声的阅读，即大声朗读。《哈佛通识教育红皮书》中提到：“阅读，无论是朗读还是默读，都是一种艺术”(哈佛委员会 2010: 96)。朗读是一个阅读者和一大群听众共享信息的有效途径。在中世纪的欧洲，朗读《圣经》诗篇和圣人的生平故事是本笃教的重要日常事务之一；在文艺复兴初期，当个人阅读能力还不十分普及的时候，尤其在较小的乡镇和农村，公共阅读即朗读已经和布道、演讲、绘画、交谈等一样成为一种大众教育媒介，把文字的力量——书籍、小册子、告示、公文等政治和宗教宣称——传播到识文断字者之外的广泛大众之中。英文中“讲座”(lecture)一词源自拉丁语的lectio，指的就是教师根据自己的理解朗读《圣经》或标准评注。朗读和演讲一样也是朗读者借以抒发胸臆、表达情感的极好机会。他以激情四溢、抑扬顿挫的语调把复杂的情感和深邃的思想传达给明心见性的听者。

阅读是一项艰苦的工作，需要付出极大的努力和长期的坚持才能收获颇丰。重要的是我们要把阅读当作一种学习乃至生活习惯来培养，当作自身文化素养来提高，当作一种人格魅力来提升。中国古人凿壁借光，悬梁刺股，读书三余(“冬者岁之余，夜者日之余，阴雨者晴之余”)，说的都是抓紧时间，发奋读书；只有读书百遍，才其义自见；只有读书破万卷，才下笔如有神。我们在月光下，在路灯旁，在车站的人群中，在孤寂的旷野里，手捧一书一报，心中振振有词，眼睛辨识着书页上的文字，耳朵聆听着心中默读的声音，鼻子嗅闻着纸墨的香气，手指触摸或粗糙或柔软或平滑或坚硬的书页，而口中也会常常浸满舌尖舔过指头翻书的味道。你的感官得到了综合性练习；你的知识得到了无比丰厚的充实；你的思想也在无意识中得到了升华。最重要的是，你在别人的生活中体验到了你自己有限的生命所无法体验的各种经验，你的生命也由此而延长，更有价值，更有意义。

新西兰作家史蒂文·罗杰·费希尔在《阅读的历史》中这样描述阅读：“古往今来，不论长幼，谁都无法否认它的重要性。对于古埃及的官员来说，它是‘水上之舟’；对于四千年之后心怀志向的尼日利亚小学生来说，它是‘投射到幽暗深井里的一缕光’；对于我们大多数人来说，它永远是文明之声……此乃阅读。”“阅读之于思想，正如音乐之于心灵。阅读给人以激励，给人以力量，使人陶醉，使人充实。白纸上，电脑屏幕上的那些小小的黑色符号，让我们感动而泣，让我们开启新生活，感受新观念、新见解，让我们的心灵得到启迪，让我们的生存井然有序，把我们与世间的万物相连。”“毫无疑问，世间中最神奇的事莫过于阅读。”(费希尔 2009: 1)

艾德勒和范多伦认为为获得资讯而阅读和为增进理解而阅读是两种完全不同的阅读：一种是读得懂的东西，另一种是必须要读的东西。第一种为资讯的阅读规定了我们所读的东西是报纸和杂志，是向我们提供更多我们所不知的信息的读物，我们所要掌握的不是语言的理解力、深奥的哲理和人生的奥义，而是信息高速公路上不停传输的有关当代生活的信息，如科技的发展，社会的变革，战争的爆发，以及频仍的自然灾害等。而资讯其实不止于每日新闻和当代时讯，还包括对你的知识积累的补充，对你原有的理解力的增进，以及对你的智力的一种更高层次的启发。因此，为获得资讯的阅读是一种学习，一种深思熟虑的探究，一种在无人指导的状况下进行自我发现的学习。自我发现的学习不仅是必要的，而且大大优于指导型的学习，只有当学生懂得了如何阅读自我、如何阅读世界、如何用自己的头脑思考自我和世界、进而增进知识和理解力，他才能成才。这样的结果必须避免犯一个普遍性的错误，那就是“读得多就是读得好”；从正面来说，就是“读书不在多而在于精”。

这种“精”的阅读就是为增进理解的阅读，是必须要进行的一种主动阅读。主动阅读不仅是获得资讯，而且需要敏锐的观察、可靠的记忆、深邃的思考、逻辑的分析和极强的想象力，用所有这些去应对面前的书向你提出的挑战。这种阅读是从感性到知性、从模糊到清晰、从理解到创造的过程。这样的阅读是爱默生所说的“创造性阅读”，这样的读者是爱默生所说的“发明者”，是敢于在无尽的反讽中寻找自我的人，也是把生命注入没有边界的时间之中以便满足“阅读情欲”的人。

培根说，书“有供人尝之者，有供人吞食者，亦有不多之书为供人咀嚼与消化者”。“有些书只须部分读之，有些只须涉猎，有些必须全读，且必勤必细。”(培根 2010: 22)罗斯金也把书分成两类：一时的好书与永久的好书。一时的好书是一些“有益或有趣的谈话”，“生动有趣的旅行记叙”，“轻松愉快而又充满机智的问题讨论”，各种“悲喜故事”或“事过境迁，由当事人亲自提供的确凿事实”。但就本质而言，“书籍不是讲话，而是著述；而著述的目的，不仅在于达意，而且在于流传。”真正的好书是作家对某事物“特别了然于胸”，逢“世间福分机缘”允许他把握的、“他极其渴望能将它著之篇章，以垂久远；缕之金石，才更称意”的书籍。真正的好书是作家的“精华所在”，是他的“一座丰碑，一篇至文”，是他最“值得入人记忆的话”(培根 2010: 296-297)。

阅读荷马和莎士比亚，阅读巴尔扎克和狄更斯，阅读爱默生和福克纳。无论是原著还是译文，他们都“值得(富有进取心的学生)花费年轻的岁月和珍贵的时光”，因为阅读这些具有真正精神的货真价实的书“是一种高贵的练习，……是今日的各种习惯尊崇的任何练习都无法比拟的。”“书是世界宝贵的财富，是一代又一代人的健康遗产，一个又一个民族的健康遗产，……(即使)摆放在小家小户的架子上也显得自然而不失身份。”“书的作者是每个社会的自然而然的不可抗拒的贵族，对人类产生一种连国王和皇帝都望尘莫及的影响。”(梭罗 2011: 181-183)这就是书籍的魅力，经典的魅力，思想的魅力。人类留给这个世界的宝贵遗产恰恰是最高贵的人从对这个世界的经验中提炼出来的思想，这种思想在进入作品之前就已经过千锤百炼，就已字字珠玑，就已妙悟横生。读书必将提高我们的个人素质，也必将提高我们的生活质量。如普鲁斯特所说，“阅读教导我们要提高生活的价值。这种价值我们过去未能予以重视，现在只是通过书籍才知道它有很大的价值”(普鲁斯特 2001: 1623)。

我们阅读是因为我们感到我们必须知道what’s what, who’s who and why’s why。我们阅读是因为我们似乎应该知道谁是普鲁斯特、谁是卡夫卡，谁是萨特。我们阅读是因为在数百名说话的人中只有一人能够思想，而在数千名思想的人中只有一人能够看到(罗斯金语)，而我们所读的经典作家就是不仅能思考世界而且能够看到世界本来面貌的人。问题在于：我们在阅读中应当关注什么？我们如何把阅读与人生关联起来？我们又要把哪些智力的、情感的、道德的因素注入我们的阅读之中？如果大学教育的目标是要让学生在学习中感到愉悦，在掌握知识的过程中获得满足，进而在成熟的同时成为全人，那么我们就应该让学生去亲历作家们在想象性创造中经验的真知灼见。归根结底，大学生的职责不是去完成大纲制定者或教育者所期待他在特定时间内必须完成的任务，而是要首先发现自我，学会用这个自我去和其他人建立联系，与他们的自我进行一系列私下的、毫无虚荣矫饰的对话，进而在发现他人的同时发现世界。在这个意义上，教育的核心就是要让学生手里拿着一本书，在自由的心灵状态下孤独地阅读。

这种自由状态下孤独的阅读培养的就是陈寅恪提倡的“独立精神、自由思想”，这种精神和思想一旦与“自强不息，厚德载物”有机地结合起来，那么，对个体的人的全面提升就不是件难事了。即是说，我们作为个体的人，不但要立坚韧强毅之志，不屈不挠，知难而进，掌握过硬的技术本领和领导才能，还要为真理而上下求索，惟智慧而孜孜不倦，真正从人的角度出发把自己培养成真正的人！一个有独立精神、会自由思想的人！

(加拿大)阿尔韦托·曼古埃尔. 2002. 阅读史[M]. 吴昌杰译. 北京： 商务印书馆.

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(责任编辑 李巧慧)

2013-02-21

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