从多层面探寻阅读教学的新路径——2012年语文教育论著评析之三

荣维东 张兰兰 尹苛鉴

[作者通联：西南大学文学院]

【评议文章】韩雪屏《让学生掌握多种阅读方法》，原载于《语文教学通讯》，2012年第4期。

王荣生《阅读教学的基本任务与路径》，原载于《课程·教材·教法》，2012年第7期。

魏小娜《语文阅读教学“流行语”的解读与启示》，原载于《课程·教材·教法》，2012年第9期。

在中小学语文教学中，阅读教学占时最长，费力最重，问题最多。这很大程度上是由于阅读课程和教学理论滞后造成的。阅读课程教学理论的建设需要从课程、教材、教学等多层面协同攻关。

审读2012年语文学术界对阅读教学的研究，上面三篇文章显示了这个领域的新进展。它们分别从阅读课程、教学、课堂三个不同角度，为我们提供了实施阅读教学的新路径。

一、基于国家课程标准，研发科学实用的阅读内容体系

众所周知，我国语文课程由于没有一个“内容标准”，课程内容的不确定成为一个大难题。韩雪屏的《让学生掌握多种阅读方法》一文，尝试从解读2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称为“新版语文课标”）中有关阅读的“课程目标与内容”入手，剥离和铺排出既有利于学生学，又方便教师教的阅读课程内容。这在目前是我国阅读课程内容建构的一个稳妥可行的办法。

作者指出，新版语文课标在解决“三维目标”这个“老问题”时有一个“课程目标与内容”的新提法。这种新提法告诉我们：语文课标不单列课程内容，不是因为语文课程目标不需要课程内容的支撑，而是目标与内容胶着在一起，目标蕴涵着内容，内容落实着目标。这种胶着状态要求教科书编者、执教教师具有从课程目标中剥离出课程内容的意识和能力。

基于上述想法，她又找到了一个框架。这就是“从阅读客体、阅读主体和阅读本体三个维度”。然后她把新版语文课标中有关阅读的“课程目标与内容”进行归纳整理，以阅读本体过程为纲，将学生主体与读物客体贯串起来，进而形成了一个阅读方法体系。这个体系主要有两个侧面：一是侧重于学生读者主体的阅读素养，逐层分解“独立阅读能力”的内涵，从心理和生理、基础和应用，多方位地建立起实用阅读方法系统；二是侧重读物客体的文体特征，兼顾各类文体之间的分界与渗透，把握各类文体的阅读规律，多侧面地建立起科学的阅读技术网络。

目前她得出的阅读方法体系主要包括基础阅读法、特定目的阅读法和文体阅读法三大类。

一是基础阅读法。朗读、诵读、默读与速读、精读、略读与浏览是适用于各类读物，适合于各个学段读者的最基础的阅读方法，因此称为“基础阅读法”。其在新版课标中有所描述，如在第三部分“教学建议”中指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读”。

二是特定阅读法。韩雪屏认为，根据阅读目的不同，可以将阅读分为理解性阅读、信息性阅读、审美性阅读、形成阅读期待、学会阅读反思和学习阅读批判六大类。

三是文体阅读法。文体阅读法涉及到文本类型和文本元素。阅读教学应该根据文本类型来设计教学。

鉴于文中所列阅读方法比较丰富而细密，我们列表如下：

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从上面可以看出，韩先生的这项研究，比较科学实用，其研究并不局限于课标已有，而是吸收借鉴了当前阅读教学理论中很多有价值的新成果。这些成果既有国外的，也有中国传统文论中的，还有相关学科的。总的来看系统科学，但也有一些交叠，尤其是“特定阅读法”中，（一）（二）（三）与（四）（五）（六）的某些方式存在交叉。这也许是课程标准内在的不足，尤其是我国的语文课标还没有阅读方法体系建构的自觉意识，缺乏相关科学严谨的研究造成的。

韩先生指出，新版课标最深层的意义在于：“它已经把语文教师自身知识与技能的更新、专业化持续发展这一有关语文课程与教学全局的大事，明确地提到了日程”。我们认为“阅读方法体系的建构”，除了从学生主体研究学生的阅读知识，从教师的角度研究老师的教学知识，更迫切需要的是要从课程的角度系统研究阅读的学科知识。考虑到国外的课程标准已经有大量的“阅读策略”的内容（这些阅读策略甚至已经成为课程内容的主体）。我们建议，是否可以从“阅读策略”的角度，从学科、学生、教师三维梳理整理“阅读学习和阅读教学”的有关知识系统，并把它们作为将来语文课程内容标准研制的重要工作和任务来做。这是很值得国家有关部门思考并筹划的可能真正有益于中国语文阅读课程教学发展的大事。

二、基于课文与学生经验的链接，确定阅读教学的基本路径

如果说，韩教授的“阅读方法体系”是从课程内容层面，尝试解决“教什么”的问题。那么，王荣生教授的《阅读教学的基本任务与路径》则是从课程教学统一的视角回答“怎么教”的路径问题。从教材（课文）和学生（经验）这两个主体间“链接生成”的层面，去探讨阅读教学的方法路径，这是很有创意的一个做法。

王荣生教授指出，阅读教学的课文文本有两个特性：既是学习材料又是学习对象；课文中有高于学生语文经验的元素。阅读教学有两个基本任务：克服语文经验的落差；建立学生与这一篇课文的链接。学生对课文某些地方无法理解，是因为缺乏某些认知，也就是离理解课文所需的语文经验还有一定的差距，经验落差便由此形成。语文经验落差的提出暗合了维果茨基的“最近发展区域”理论，只要“跳一跳就能摘到苹果”，只要弥补这些落差就能理解课文。具体思路就是“阅读教学，要建立起学生与‘这一篇’课文的链接，以帮助学生克服现有的语文经验与课文理解、感受所需要的语文经验之间的落差”。其基本路径有三条：一唤起、补充学生的生活经验；二指导学生学习新的阅读方法；三组织学生交流和分享语文经验。

“唤起、补充学生的生活经验”首当其冲是最重要的一条。王老师用聂作平的《童年的馒头》与丰子恺的《竹影》教学为例，说明学生越陌生的事物越需要教师的帮助，必要时还要借助实物、图片等辅助理解、感受以补充学生所缺乏的那部分生活经验。这与目前的阅读心理的研究不谋而合，相关背景知识是达成准确有效理解的前提。

如果有了必要的生活经验，学生仍然理解不了，那就要借助“阅读方法”了。王老师提出的第二条途径就是“指导学生学习新的阅读方法”。这一点与韩雪屏的“阅读方法体系”里的那些内容相切合。

当学生的阅读经验落差较小，能够唤起生活经验，也能运用阅读方法时，“组织学生交流和分享语文经验”便成了阅读教学的又一重要路径。在班级授课制中，学生是学习的共同体。学生既是学习者，也是重要的教学资源。在交流和分享中，同学们相互启发，教师相机点拨，学生往往能获得新的语文经验，加深、丰厚对课文的理解和感受。

三条路径，看似泾渭分明，其实应根据学生具体的情况选择适合的路径。阅读教学是一个生成的过程。教学对象、教学材料、教学环境等情况不同，所选择的路径也就不同。

阅读教学当然还有一些具体方法、路径：如王老师在另一篇文章《阅读教学的其他路径》中提到文学鉴赏教学路径，不同类型选文的具体路径，以及读写结合的路径等等。但是无论什么具体方法都逃不过这三种路径的支撑，虽不能说放之四海而皆准，但确实极具普适性。

三、审视当下阅读教学模式，呼唤阅读教学理论创新

魏小娜《语文阅读教学“流行语”的解读与启示》一文，从教师阅读课堂教学的视角，运用“话语分析”的方法，对长期以来存在的五种“教学流行语”的模式特点、背景学理及优劣进行纵向与横向的比较分析。

在这篇文章中，作者别具巧思概括的五种“课堂流行语”，其实也是五种阅读教学模式（方式），分别是：串讲评点式、文学分析式、文章解析式、个性体验式、言语形式解读式等。

1.串讲评点式。其流行语“这个字（词语、句子）写得好不好？好在哪里？有什么深刻含义？”，主要体现为阅读教学中的“抠字眼”和“深挖掘”。这一阅读教学方法有助于教师引领学生全方位精读文本，课堂容量大，能充分施展教师的解读功力。但这种阅读教学也有缺陷，比如使得学生主体性得不到充分发挥，不能够满足现代生活所必需的多元阅读目的和阅读能力，违背了语文课程的实践性特点，也不符合能力培养的客观规律。

2.文学分析式。其流行语“这句话体现了主人公什么样的性格特点？这篇文章的写作特点是什么？”，集中体现着语文阅读教学的“八股”形态：题解——作者介绍——时代背景——人物形象——主题思想——写作特点，是分析文学作品的典型教学模式。这一阅读教学方法为教师指出了清晰可辨的教学内容，可不少教师全然不顾这种教学法的适用范围，不管是教古典戏剧还是教现代诗歌，无论是教应用文还是教议论文，都一股脑儿讲 “时代背景”“中心思想”“写作特点”。

3.文章解析式。其流行语“本文一共几个自然段？分几个部分（几个层次）？先写什么？再写什么？又写什么？”，这一流行语重在解剖文章的行文思路和写作结构，目的是让学生通过解析行文思路和结构来理解文本，并学会写作，往往以系统的板书呈现文章的写作思路、写作顺序、写作方法等，很有特点，然而它也是造成“条分缕析”“肢解课文”“阅读教学烦琐主义”的重要原因之一。教学者为了梳理文章写作的框架和行文技巧，往往抓住典型段落精雕细刻、极尽肢解分析的手段，硬是把感性的“血肉”剔除，留下理性的“筋脉”，严重忽视整体阅读的情感体验和审美观照。

4.个性体验式。其流行语“找出你最喜欢的句子（或段落），用你喜欢的方式读一读”，这一流行语极大地激发了学生的个性化阅读体验，高度尊重学生的阅读体验和感悟；促进了课堂教学内容的生成，出现了很多不可预见的精彩。但是，随着该流行语的大量搬用和无节制地使用，语文阅读教学日渐暴露出很多问题。比如，造成了阅读教学的肤浅：教师引领缺位，阅读能力训练淡化，阅读体验随意；致使阅读教学失衡：倾向于断章取义地选择零星句子欣赏，回避文章思路的教学，颠倒了阅读教学的重心，导致学生篇章阅读和写作能力的降低等。

5.言语形式解读式。其流行语“从‘怎么写’的角度，你发现了什么秘密”。这一流行语是考察一定语境下什么样的内容用什么样的语言形式表达最为恰切，但言语形式解读式的阅读教学过分强调“语言教学”任务，甚至认为这是唯一的高品位阅读教学形态，是不妥当的。此外，阅读教学内容的对错与是否开展“文本内容解读”没有直接关系，关键是阅读教学是否拥有清晰的阅读教学目标（阅读能力、阅读策略、阅读方法等）。对于有些经典作品，掌握文本内容本身可能就是阅读的主要目的。

为了直观，我们将魏小娜老师关于“教学流行语”的分析研究列表如下:

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通过上表我们可以看出，五类教学“流行语”，所代表的五种阅读教学模式，各有其优点，也有不适当之处，也都潜藏着很多难以“两全”的矛盾。如语言教学与文学教学的矛盾、阅读教学与写作教学的矛盾、文本内容解读与语言形式解读的矛盾。

基于此，魏老师认为：（一）要实施语文能力专项培养，实行教材分编、课型分类。教材是阅读学习的载体。反观世界上很多国家的母语教学，大都对阅读、写作、听说、文学、语言有着清晰的界定，然后实施教材分编，展开能力分项训练。她指出应在教材上有重大改革，今后的语文阅读教学的发展应该尝试基于阅读、写作、文学、语言等语文能力的分项，实施教材的分编、课型的分类。（二）深入研究“阅读能力”的基本理论。由于我们对“阅读能力”的基本理论认识不够到位，没有拥有自足、稳定的阅读教学内容，缺乏一种明确清晰的、具有独立品质的、“纯粹”的阅读教学，因而，需要借鉴国际阅读能力（阅读素养）的基本理论研究，立足我国实情，创造出适合我国阅读的基本理论（这也包括像韩老师那样的“阅读方法体系”研究）。

其实，阅读教学理论研究也是有不同范型的。在每一种阅读教学方法背后，都是有与之相呼应的理论范型。下面我们就以魏老师的五种阅读教学范式为例，梳理并比较其背后阅读模式、阅读原理、阅读策略和相关理论等。见下表：

围绕阅读教学，通过三篇论文，我们探讨了语文阅读教学的内容和路径。这些研究和探索，启示我们：阅读教学既要从宏观方面关注阅读课程的顶层设计，又要从中观层面立足课程教学内容与方式融合研究，还要进行阅读教学理论的研究。这种研究需要跨学科的综合研究，目前还是任重道远。

我们注意到三位学者都不约而同地提到或者运用了国际阅读评测的框架体系。事实上，我国的阅读教学理论研究仍需要学习借鉴相关学科以及国外的一些理论成果，基于国情进行本土化的创造。这种创造需要更多学人融汇中西，贯通古今，视野高卓，脚踏实地的参与与努力。