目标决定教学的丰富性——文学阅读教学反思之一

殷小平

[作者通联：江苏盐城师范学院第一附属中学]

王荣生博士在《语文科课程论基础》中指出:“语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生”。

文学阅读教学的丰富性与文本意义、教学目标、内容建构及呈现方式的丰富多样紧密联系。高中文学阅读教学内容，是对语文课程内容的“执行”，是在语文课程实施中的“创生”。须符合课程价值，符合课程目标要求，由师生在阅读教学环境中生成。因此，文学阅读教学应该设定预期结果，生成有明确目标指向的教学内容。根据课程目标而生成的教学内容，是教师在特定情境中，根据语文课程标准的要求，结合语文教材、学生阅读心理发展状况和原有的语文基础，以及教师自身的教育教学经验等因素而形成的教与学的具体要求。

一、目标决定教学的丰富性

（一）目标为教学内容多向生成提供了定位参考

《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“高中课标”）提出“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度的课程目标，并使这三个方面的目标综合性地体现在各个阶段教学目标之中。按“三个维度”来设计课堂教学目标，意味着将过去在知识技能中潜藏的情感态度和价值观突显出来，引导师生在阅读活动中体验感悟。如“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”事实上，“从语文教育的大系统说，文学教育的基本功能特点是整合性，对各种知识的整合，对基本知识、基本技能的整合，对文化素养和人格建构和谐发展的整合等。”文学阅读本身是一个综合过程，语文能力的提升自然不是通过单一的途径。从“三个维度”预设教学目标，旨在引导师生共同关注阅读的过程和方法，当然，这不等于轻视乃至放弃“知识和能力”。文学阅读教学离不开文学阅读知识和阅读能力，目标的确定为这三个方面教学内容的确定与拓展生成提供了定位参考。

（二）目标为教学内容的多样生成提供了路向指引

课堂教学目标的分阶段、分类设计，为文学阅读教学内容的定位提供了参考：内容既要体现教学阶段的针对性，又要体现各类教学的侧重点。如“高中课标”在“阅读与鉴赏”方面有12条目标，主要表现为文学阅读知识和能力要求的拓展与提升。这些目标的设定，使文学课堂阅读教学有了针对性内容。教学内容的设计应该遵循目标要求，针对不同文本，在不同方面有所侧重。

文学课堂以言语作品(课文)为媒介，教与学的内容不是等同于语言学家、文章学家、文艺评论家的研究内容，对语言与言语、对文章结构与表达艺术的研究，是透过语言“符号”获得言语理解的研究，目的在于捕获并反思语言符号背后所传递的言语价值信息。

语文教师通过目标的分阶段、分类设计，指导学习者感知文本的语言，形成语言理解能力；反思文本作者的情感表达及自身对相同、相近、相关问题的思考，形成语言表达能力，从而实现个体对自然、社会、人类自身的价值认同。了解个体对语言由符号意义到价值意义的最近趋向，取得两者之间最接近的区间值(最好是完全匹配，独一无二)，训练学习者形成选用最适合的语言符号表达价值认同的能力，在理解符号意义的基础上有能力选择最切心意的表达方式。目标的确定性与多样性的结合为教学内容的多样生成提供指引。

二、目标决定文学阅读教学丰富性例析

“高中课标”中文学作品的阅读与鉴赏目标，主要侧重三个方面：一是养成注重自己情感体验和独立思考的积极的鉴赏态度；二是在阅读鉴赏中了解文学知识，学会鉴赏文学；三是通过古代优秀作品的阅读与鉴赏，积淀传统文化底蕴，汲取民族智慧，确立唯物史观。文化论著研读总要求是“拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养”。能多渠道地查找资料，排除阅读中遇到的障碍；学会运用科学的思想方法发现问题、解决问题；积极多与先进文化的传播与交流。课标中感性与理性思维目标兼具的目标设置决定了教学的丰富性。现实中的阅读教学设计处理目标与教学之间方式不同，带给学生的体验也存在差异。

（一）目标定位混乱，教学设计指向不明

在实际操作过程中，教学目标的重要作用未得到应有的发挥，制定的目标存在种种问题。笔者查阅有关“苏教版语文必修三‘文明的对话’：《东方和西方的科学》”四篇教案，第一篇目标空缺。第二篇目标为理解作者的观点，认识东西方文化科学交融的意义。第三篇目标有两条：一是基础目标：掌握理解文中词语；二是发展目标，包括了解东方科学和西方科学的关系，正确处理好两者之间的关系以及掌握对待文化的正确态度，包容并接受西方文化。第四篇目标有四条：一是学生能够通过问题探讨，认识文明对话的内涵及其意义；二是能为较长的学术文章提炼关键词语，写出内容提要；三是认识各种常见议论文在表达方式、语言使用和整体风格上的不同特点；四是了解、运用常用的论证方法。

笔者同时观察了依据这四篇教案组织的课堂教学，发现因为目标或缺失、或含糊笼统、或忽视语文特点、或多重定位造成教学设计指向不明，教学思路、教学内容和教学过程混乱，直接影响课堂教学效果的达成。课后对相关老师进行访谈，发现很多老师对于“课程目标如何转化成教学目标”“文学课堂如何依据教学目标在具体实践中生成动态的、具有个体差异的时效性结果”存在困惑。

（二）重新定位目标，丰富课堂教学内涵

针对当下文学课堂教学中体味、欣赏、感悟等感性思维目标较多，而较少观察、思考、探究等理性思维目标。笔者尝试借助目标设计体现《东方和西方的科学》的价值和魅力。

本文处在苏教版语文必修三“文明的对话”单元，旨在传达东方和西方的对话、东方科学和西方科学的对话、人文科学和技术科学的对话。文本的思辨性会让部分缺乏人文积累的学生望而生畏，因此，无论是预习还是导入，教学内容还是教学组织形式，都需要路向指引和学习支援。根据文本内容和学情分析，我们认为教学目标至少应包括如下内容：一是通过质疑辨析，客观认识东方科学的价值；二是通过讨论探究，理解科学需要来自人文的支持；三是通过感悟思考，评价乔治·萨顿对待科学的态度。

教学目标确定后，教学就有了明确的指向，以笔者的课堂实录部分内容为例，首先设计导语如下，让东西方文明的火花点亮每一个心灵。

师：成功奥运，精彩世博，标志着中国走进更为开放的新时代。偏见和隔阂渐成往事，交流和对话已为共识。今天，我们一起学习《东方和西方的科学》，一起感受一个西方人呼唤中西文化融合的热切愿望，倾听他超越时空的美好梦想。

（接着，师生、生生相互质疑讨论，引发理性思考和感情共振。）

生：本文围绕“东方和西方的科学”这一话题，提出了哪些观点？

学生一阵激烈的讨论之后，总结归纳：一是东方科学的价值；二是科学需要来自东方的人文支持；三是重申东方科学的价值。

师：课文哪些章节、段落、或者文字表达的观点引发了你理性的思考或者引起了你感情的共振？

生：我们认为至少有三个地方值得深思：一、灿烂夺目的东方科学产生的原因；二、科学和人文相辅相成的关系，三、萨顿的科学态度引发的深度思索。

（教者适时围绕核心问题把探讨引向纵深。）

师：在成功的现代化进程中,科学与人文往往互为支持、齐头并进。通常的说法是,科学与人文是支撑起人类文明的两大支柱。然而,遗憾的是,我们有些人往往将科学与人文隔离开来。在我看来,科学与人文是人类的“左右手”,由一个中枢神经控制,两者不能分离,“人文”需要“科学”,而“科学”同样离不开“人文”;没有“人文”的“科学”是枯燥的、僵硬的、缺乏生机的。下面请大家就“科学和人文的关系”发表感想。

生：科学和人文是相互作用的，科学的进展往往会引起人类思维的革命。哥白尼不朽的著作改变了当时欧洲的精神面貌。达尔文的进化论传到中国以后，改变了“天不变，道亦不变”的传统思想。科学知识、科学理论渗透着人文因素的影响。将科学理论转化为技术性的成果完全是为了满足人的需要。

师：作为双刃剑的科学离不开人文的指引，没有良知的科学只会导致灵魂的废墟。

科学领域的人文精神,包含制度文明、人类关怀、公道正义、敬业进取、不畏风险、实事求是等等内涵要素。“科学家追求真理,仿佛是一个遥远而不知名的慈善家;他在孤独寂寞中珍惜真理,爱护真理。”这是英国诗人华滋华斯的话。这里的“慈善”“孤独”“追求”“珍惜”与“真理”,鲜明地透露出科学所需要的种种人文精神。

我们常常提“人类灵魂的工程师”,但“工程师的人类灵魂”却似乎不大听见。科学所蕴涵的人文精神,其精义就是“人类灵魂”,博大的“人类灵魂”。我们的科学发展也需要这样的“人类灵魂”来提供强大的内在动力。

……

应该说，通过以上师生的有效互动，能够让学生了解在成功的现代化进程中,科学与人文互为支持齐头并进。科学知识、科学理论渗透着人文因素的影响，科学离不开人文的指引。指导学生从人文高度来审视这些重要而现实的课题，激励他们关注、发掘和研究科学发展的趋势。同时，在激辩的过程中学生体味、感悟与思考、探究的能力，以及语言感受力、表达力同时得到提升。融合了知能提升、学程指导、方法渗透、情感体验与思维激发的目标设计，赋予课堂丰富的内涵与多样的形式。

三、文学阅读教学目标形成策略

在“高中课标”的指引下，把高中阅读教学视作“学生、教师、教科书编者、文本、文本作者之间多重对话”的过程，即学生作为“主动的阅读者”“根据自己的标准去评价、批判语言作品的价值”。形成“独立阅读”能力的过程，而“独立阅读”能力的形成必然立足于学习者的自主活动的开展。

（一）立足于文学阅读自主活动的开展

学习者的本质是需要得到尊重、主观能动、发展中的人。对于学习者来说，在文学阅读活动中自我教育是关键、自主参与是基础、自主活动是前提。文学阅读不是单纯知识的训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志、努力等各种情感。

首先，要使学生有主动阅读的兴趣，强调在教学过程中激发学生主体阅读的“内部诱因”，唤起学生蕴藏在心灵深处的思索探究愿望。其次，要引导学生在阅读过程中进行积极的思维活动——多重对话；“对话应有两个层面的含义:一是语言学范畴的，指语言的对白、交流，是对话双方运用语言进行的接触性活动；一是心理学层面的，指对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的‘精神敞开’和‘彼此接纳’，是建立在作者与读者共同面对的由文字符号构成的文本的非接触性活动上的。”师生、生生对话属前一种，学生与文本的对话显然属于后一种。再次，要让学生及时了解参与阅读后的成果。追寻隐藏在文本背后的作者对人类生存困境的体验与思考，使所读文本的意义得到新的开掘和升华应该是与文本对话的一种有效的策略和方法。阅读，实质上不仅是领会文本，还意味着能够灵活地、创造性地运用文本中的知识情境，并在一个新的现实的情境中探寻作品的实质性意义。

（二）着力于学生文学素养的形成

“语文素养”，是在语文课程标准层面上的表述，根据本文的语境，我们称之为“文学素养”，如何着力？任何高明的教师都“讲”不出学生的能力。因此，学生的“文学素养”必须是在他们阅读实践中产生和发展。从学习内容上来说，应该让学生直接接触文本材料（如读原文、原著）；从学习途径上来说，学生文学素养获取的主要途径是自主活动，而不是听教师讲结论，因而，应该让学生更多地参与自主活动，在自主活动中获得发展。通过目标设计让学生主动参与文学阅读，让其承担有意义的阅读任务（如在“还原与填补”中解读文本、在“探源与汇聚”中体验文本等）。

“文学语言教育的重点不在于语言本身，而在于它对文学作品创造的特殊作用，尤其是其所具有的特殊的表现力。”文学阅读活动是学生主体的实践活动。学生作为实践者，通过言语材料对象化的过程，既变革了言语作品（提高言语材料的理解和表达质量），又同时变革了实践主体（即学生自我言语素养提高），实现“心物两全”，“立人”“立言”一体化。这样，以“实践活动”为主要途径，突出阅读主体在一定语境中围绕一定话题开展的阅读实践活动，有关的语文知识（主要是程序性知识）便从“中心”位置转变为“条件”位置，是文学阅读活动开展的辅助性条件，适时适境地发挥支撑作用。

文学阅读教学回归文学阅读的本质，将“高中课标”的要求、文本解读的重点、学生知能、方法、情意的难点，都分解到目标的定位与表述中，为课堂教学“质”“量”提升与学生文学素养乃至语文素养的养成提供设计参考与路向指引。