让心湖长出思想的苇草——在生本对话中建构学生的文化人格

何坚平

[作者通联：浙江临海市第六中学]

语文教学本来就是理论多、模式多，再加上课改潮流涌动，于是理念新、课程新、教材新、教法也新，但笔者以为无论怎样“新”，课堂教学都应该考虑到一个最关键的核心问题：建构学生的文化人格。蔡元培先生早就说过：“教育是帮助被教育的人，给他发展自已的能力，完成他的人格。”正像特级教师程红兵所言：“语文教育要真正完成自已的目的，实现自身的价值就必须发展学生的人格，换言之，促进学生人格的发展是语文教育自身发展的必然，也是真正实现自身价值的必然。”因此语文教学从根本上讲是一种文化人格的植入，可以这样说，能否建构学生的文化人格是能否实现新课程核心理念的关键。

何谓文化人格呢？笔者以为所谓文化人格就是个体在接受文化熏陶时，通过对特定文化的内化及个体社会化所形成的稳定的心理结构和行为方式，具体表现为气质、性格、个性特征、价值观念、思维方式等。建构个体人格的途径很多，但对高中生这个特殊的“个体”而言，其文化人格的形成和建构更重要的是来自学生与文本的对话，因为文本以其特有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力能够赋予个体生命以价值、自由、审美和独立人格，进而能够建构一种生命形态的、过程性的、富有超越品质的文化人格。当下语文新文本所选的都是文质兼美的范文，饱含着丰富的人文内容，如社会生活、人生哲理、历史画卷、个人的心路历程以及多方面的表现出来的世界之美、人生之美和思辨之美，学生只有与这样的文本对话才能逐渐建构起自己独特的文化人格。那么生本对话的主要内容和方向是什么呢？

一、让学生与文本中的“自然”对话

“水是眼波，山是眉”，文本呈现给学生的是绚丽多姿的自然风物：既有高山流水又有阳春白雪，既有大漠草原又有江河湖泊，既有枯藤老树昏鸦又有小桥流水人家等。学生和这样一种“水色无边，风月无边”的“自然”对话，既能感怀体味这亘古如斯的美丽，又能在思考感悟自然的基础上丰富自己的审美品格和精神品格：对话王勃的“天高地迥，觉宇宙之无穷”，苏轼的“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，学生就会感受到古代文人对天地宇宙、对天下苍生的悲悯情怀；对话柳宗元“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯，洋洋乎与造物者游而不知其所穷”的西山，郁达夫笔下的“晨霜白得像黑女脸上脂粉似的”江南冬景，学生就会领略到那一种心境和谐、物我两忘、随缘自适的高远情怀；对话德国诗人荷尔德林“诗意地栖居”到瓦尔登湖畔梭罗先生“神的一滴”到梁实秋的“雅舍”再到李乐薇“空中楼阁”，学生就会触摸到中外文人山水审美情怀和他们精神超越的优美姿态。

二、让学生与文本中的“历史”对话

文本呈献的是一条上下五千年有如黄河般九曲回

文本所展现的作品人物犹如文学星空里的点点繁星，也如同一条绵长的人物画廊，他们的欢笑和泪水、奋起和沉沦、苦难和幸福构成了他们精彩纷呈的人生。学生和这样的“人生”对话会逐渐形成自己的精神品位、为人风范和处世风格，并进而形成日臻完整与强大的人生支援系统。肠的历史长河，这条人类发展长河中有许多令人感奋、发人深省的事件，有英雄的喟叹、美人的迟暮、智者的思索、文人的歌吟，它们从遥远的过去绵亘而来，又向着苍茫的未来蜿蜒而去，这是提升学生文化人格的最丰厚的土壤。拒不思考历史的民族是愚昧的，丧失了往昔的人是无知的。美国教育家波思纳指出人成长的发展公式为：成长＝经验＋反思。因此语文教学所追求的不仅是培养学识渊博的人，更是培养能够独立判断，富有历史观的人。

1.学生对话“历史”才能进入历史读懂历史

读苏询《六国论》，那句“苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国之下矣”犹如惊雷，振聋发聩；读杜牧《阿房宫赋》里的“秦人不暇自哀而后人哀之，后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也”，我们不禁扼腕长叹；读欧阳修《伶官传序》里的“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”“夫祸患常积于忽微而智勇多困于所溺”，我们仿佛听到那历史的声音穿越千年时空，犹如暮鼓晨钟。

2.学生对话“历史”才能读活历史反思历史

正像鲁迅先生所说的，“在历史的夹缝中一读再读，终于在几千年的文明史中读出‘吃人’两个字。”而要读出这两个字就要我们不断地深入反思。读《水浒传》既读《智取生辰纲》《林教头风雪山神庙》，又读《血溅鸳鸯楼》《三打祝家庄》。读《血溅鸳鸯楼》既欣喜武松的兄弟情深、快意恩仇、艺高胆大，又要深刻的反思，在字里行间寻找“吃人”的真相，寻找那种非人道、非人本的写作观、恩仇观。在武松杀上鸳鸯楼时，我们应注意到如下细节：当武松碰上两个丫鬟时，不管三七二十一，一个就是一刀。丫鬟何罪，或许就是如同武松一样有着血海深仇的穷人家的子弟，在人生道路上颠沛流离，几经坎坷，才在酒楼做一个伺候主人的下人。不幸的是，却做了武松的刀下之鬼，此时，武松完全可以将她们用刀柄击昏，而不必手起刀落如此干脆。读《大名府劫法场》，我们更要关心普通民众的命运，当黑旋风李逵从酒楼上杀下来时，是两把板斧挨个儿杀过去的，又有多少无辜的百姓成了李逵的斧下冤魂，英雄卢俊义命值千金，草芥小民则命如蝼蚁，这样的“替天行道”不要也罢。这种对话“历史”的过程应该是一个价值创生、发展、嬗变和更新过程，对学生人格建构将产生重大影响，只有这样的对话才能培养和构建学生融“批判”“求实”“辩证”为一体的历史品格并进而扛起一个民族的未来。

三、让学生与文本中的“人生”对话

1.对话“人生”才会感悟人生

对话《我的四季》中的主人公，我们知道了人生有四季，春天我们紧扶锈钝的犁，耕耘上苍赐给我们不毛之地，而这一块土地也必须要我们自己细细耕种；对话《十八岁和其它》和父辈们进行心灵交流，感受父子之间“朋友—挚友—知己”不断递进的三重淡化和三重强化，酿造独具个性的家庭伦理观、生命价值观和生存价值观；对话《我的五样》，就“知道了航向和终点，剩下的是帆起桨落战胜风暴的努力了”。新课程理念告诉我们，课堂教学最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的生命感价值感等人格心灵唤醒。

2.对话“人生”才会智慧人生

譬如对话中国古代文人的“人生”。古代文人的“人生”有这几种类型：司马迁等激烈抗争九死不悔型，魏晋名士以阮籍为代表的狂放怪诞特立独行型，陶渊明等遁迹归隐固穷守节型，苏轼等进退自如宠辱不惊型等等。学生与这样的类型“人生”对话一定会有自己独特的感悟，从而增长自己的人生智慧。以苏轼为例，他的儋州之贬几乎是中国历史上最远的放逐，儋州就是现在的海南，俗称“天涯海角”，但他洞察了宇宙社会人生的一切，把握了现实生命存在的多重意义，既要在现实政治上执著向前，又要在自然哲理世界、艺术审美世界、精神审美世界上发掘生命的意义和美好，“有情而不累于情，重物而不系于物，处危而不惊，临危而不乱”，达到“俯观万物之扰扰，如江汉之载浮萍”的境界，因而他留给后人的是一个超旷达观文化人格形象，是中国传统文化儒释道三者圆融的典型。我想，这样的非凡“人生”对学生的文化人格的构建更有非凡的意义。

3.对话“人生”才能美丽人生

佛语：苦海无边，回头是岸。但我们不能把人生当成苦海，我们要跳出这苦海，“菩提本无树，明境亦非台。本来无一物，何处惹尘埃”，我们要美丽人生，人生美丽应只如初见。人生若只如初见，所有往事都化为红尘一笑，忘却也许有过的伤怀、无奈和悲痛，这是何等美妙的人生境界。对话纳兰的词，“人生若只如初见，何事秋风悲画扇？等闲变却故人心，却道故人心易变。骊山语罢清宵半，夜雨霖铃终不怨。何如薄幸锦衣儿，比翼连枝当日愿。”两个人最初相遇时美好的感觉一如春天初绽的鲜花，温馨、自然、真诚、弥漫在人的一生。对话林清玄的《法圆师妹》，“每个人的命运其实和荔枝花一样，有些人天生就没有花瓣的，只是默默的开花，默默的结果，在季节的推移中，一株荔枝没有选择的结出它的果实，而一个人也没有能力选择自己的道路吧！”这是一份淡淡的情怀，这份情怀让人释怀、让人坦然、让人心安。人这一生，淡然一点是清风明月，太过执着，就是迷惘，因此我们情愿对恩怨、功过、得失、钱财……看得再淡一点。美丽人生需要的是气定神闲。

以上三大方面是构建学生文化人格过程中生本对话的主要内容和方向，当然生本对话的内容和方向多且广，但无论如何，真正有价值的生本对话应该把人从“认知领域”扩展到“生命领域”，由知识层次提升到思想层次，把“一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个具有完善人格的人”。只有在真正的有价值的生本对话中，学生的心田才能长出思想的苇草，才能逐渐构建自己的文化人格。如何创设真正有价值的生本对话呢？教师的作用无疑是相当重要的，应该起到“助推器”一样的作用：

鼓励学生在读懂文本的基础上深挖文本——文化人格构建之源。正如萨特所言：“文学客体是一只奇怪的陀螺，只有在运动中才显示出其本色，文学只能随着这种阅读的延续而延续，没有这一条，纸上只留着黑色的污迹。”像笔者鼓励学生与戴望舒《雨巷》对话，学生归纳出三个主题：①失恋说。丁香只有紫白两种颜色，紫色象征高贵或不幸，如艾青《大堰河，我的保姆》中“紫色的灵魂”，白色则象征高洁；而且丁香在古诗中是一种愁怨的象征，李商隐有“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”，南唐的李璟有“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”等诗句；更为难得的是学生通过资料查出戴望舒写此诗前爱上了好友施蛰存的妹妹的有关情况作为佐证。②孤独说。象艾略特的《荒原》一样表现的是人类的一种永恒的情感体验，学生联系了陈子昂的《登幽州台歌》。③理想幻灭说。“丁香一样的姑娘”，喻指革命理想，“悠长寂寥的雨巷”是当时白色恐怖环境的折射。以上都是学生自己概括出来的。笔者认为没有教师的这种鼓励，学生就不会得到这种摄人心魄的审美愉悦，更不要说建构文化人格了，只有鼓励学生对文本精耕细作，文本才不会是沉默的文字，才不会是沉睡的思想，才不会是冬眠的灵魂，而是会内化为学生文化人格的组成部分。

引导学生在质疑文本的基础上超越文本——文化人格建构之魂。教师要尊重学生思考的批判性和思想的创造性，唯有这种“引导”和“尊重”才能让每一个学生在禀赋、气质、兴趣、情感等方面的潜质得到发展，学生心灵自由和精神世界的独特性才能彰显，学生才能真正成为一个大写的有独立人格的人。像学生读《水浒传》时对“牛肉”的解读就很有见地：梁山好汉为何爱吃牛肉？整部《水浒传》提到屠宰、吃食活动的共有134处，其中指明是牛肉的就有48处，占了近36%，为什么其它著名明代小说中屠牛、食牛的比例却低得多？如《西游记》只有一处提到“杀牛宰马”；《醒世姻缘传》一处也没有；《警世通言》提到吃食活动22处，其中指明为牛肉的才两次。在老师的引导下，学生通过查阅资料知道吃牛肉在古代是一种犯罪行为，西周规定“诸侯无故不杀牛”，《汉律》规定只有年老体衰之牛才可宰杀，唐、宋及至清代诸朝法律不管牛是否衰老病残皆在禁杀之列，对牛主私杀牛的制裁，《汉律》最为严厉，犯者“弃市”，国家发布大赦令的时候，杀人放火和私宰耕牛不准赦免，这跟十恶不赦的重罪并列的，由此学生得出的结论是：梁山好汉吃牛肉是为了表现一种无所畏惧的藐视朝廷的造反姿态。这是学生质疑“牛肉”所引出的思想的火花,因此教师要做人格建构的促进者，人格创生的促进者，让灵性之蝶在瞬间翩然起舞。

搭建民主和谐的生本对话平台——生本对话活动的基石。这个平台要具有开放性、包容性、多样性，也就是说要具有民主性,生本对话只有根植于民主和谐的土壤里,每一朵人格之花的绽放才有可能。教学最宝贵的品质是永远捍卫学生与文本对话的权利,此处笔者不再赘述。

综上是笔者对在生本对话中建构学生文化人格的思考，尽管建构学生文化人格的途径很多，像生生对话、师生对话、个体社会化等，但在生本对话中建构学生文化人格无疑是最重要的。建构学生文化人格是我们的崇高使命，我们不是哲人，不是诗人，更不是宙斯，但我们有能力完成我们的使命，尤其在当今这个混乱与整饬、沉沦与奋起、痛苦与欢乐、毁灭和创造并存的时代，这个东方与西方碰撞、传统与现代交融、伟大而步履维艰、工作浩繁而议论纷起的时代。让我们肩负使命，共同探索生本对话的内容和方向，全力搭建民主和谐的生本对话平台，营造真正有价值的生本对话活动，使语文课堂真正成为构建学生文化人格的舞台，也真正成为我们演绎风采的舞台。