日本教师教育的经验与缺失

陈永明

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

处于激烈的社会转型变革时期，近年来我国几所部属的重点师范大学相继成立“教育学部”。对此，值得深思的是：先以日本为模式创立的我国师范教育一直是在模仿或学习发达国家的经验，但并没有像日本那样因时代变革而更改名称及其性质。不能否认时至今日的师范教育确实为我国工业化建设需要造就了一大批循规蹈矩和爱岗敬业的专业型“标准化人才”，而信息化时代更为重视“多样性、个性化、创新式”的复合应用型师资养成。处在日新月异变革的转型期，社会需求已经对注重“标准化人才”培养的师范教育提出更高的要求甚至严厉的质问。称之为师资培养重镇的师范院校该怎样去应对市场经济更为猛烈的冲击？肩负人才培养重任的师范院校为何还没真正成为诸校之模范？进入信息化时代的在职教师现有水平可否继续执鞭任教？我国已有109年历史的师范教育体制能否可持续性发展？师范院校是墨守成规、按部就班地沦落为当代的“泰坦尼克号”？还是奋起自身改革，努力创建多功能的21世纪“航空母舰”？进入知识型社会(knowledge-based society)，传统型师范教育将会面临更为严峻的诸多挑战。

一、知识型社会诸多新挑战

现在日新月异的知识型社会，深受东西文化及其师道观影响的师范教育也不可难免地遇到政治多元化、经济全球化、教育国际化的浪潮冲击，经常会产生摩擦与碰撞：“东亚人们共有类似的教育观和教师观，与西欧观念不同。西欧的教师观根植于基督教文化，教师的主要职责是向年轻一代传授客观性真理即科学性知识等，执鞭任教者要成为教学专家。对此，东亚的教师观注重称之为师者的人格方面，比教学专家更具有广泛的内涵。东亚特有的教师观受到儒家文化的影响，作为教师的主要职责是自身律己持之以恒好学的人格魅力，身教重于言教，示范引领青少年儿童成长。”①

随着知识型社会兴起，教师原有的各种权威(如知识权威、技能权威、专业权威)正在受到多方质疑和严峻挑战。教师已经不再可能是知识技能的唯一载体，也难以把不断创新的知识技能传授给学生；与此相反，“教师成了机械的贯彻者、执行者，成了没有独立思想与创造、没有独立意志和人格的按图制作的真正的‘教书匠’。不是教师愿意如此，而是体制需要如此”。②知识型社会将迫使以往教育模式发生革命性变革，信息网络化和数字化发展有可能把教育对象变成学习主人并提供必要条件和先进手段。由于教育观念落后，有的教师对高新技术和先进手段会产生一种心理性障碍，即“技术恐惧症”。因此，必须具备与知识型社会相适应的教育理念及其体制机制，肩负教书育人重任的教师应当把握信息技术并将之作为促进教育现代化的有效手段。但在适应信息化变革的过程中，传统型师范教育面临不少两难的发展性课题，诸如：③把教师视为促进社会文明进步的精英，理应以身作则为人师表，并在日新月异的信息化时代积极主动地成为创建知识型社会终身学习体系之先驱，那么，教师专业精神及专业水平理当达到怎样的基准或高度？进入21世纪执鞭任教的师者这份工作到底是拿工资奖金、养家糊口的普通型职业，还是像医生律师一样必须与时俱进的教职类专业，或者是“学高为师，身正为范”的理想性事业？

2012年11月，笔者应邀参加日本东京学艺大学举办的题为“高等院校教师教育的质量保障”的第七届东亚教师教育国际研讨会。因为笔者曾是首届东亚教师教育国际研讨会专题的发表者，也是第二届东亚教师教育国际研讨会的组织者，还是以学者身份参加“东亚教师教育国际联盟”发展过程的见证者，亲身体验及耳濡目染现今东亚教师的酸甜苦辣，由衷地感悟到处在知识型社会中教书育人任重而道远。正如东京学艺大学鷲山恭彦校长在2006年召开首届东亚教师教育国际研讨会致词中所强调的那样：“21世纪称之为‘知识型社会’，这是政治、经济、文化、科学技术等所有领域都深受高新知识、信息情报、科学技术决定性影响的社会。其核心作用在于高等教育，而支撑高等教育的是中小学教育，主导中小学基础教育的则是教师。因此，知识型社会建设，我们培育师资的大学肩负着重大的社会使命。”④

秉承着培育师资的重大的社会使命，长期从事国际比较研究的笔者一直持有这样一个问题：若与发达国家(美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本)相比，现在我国肩负人才培养重任的师范教育体制与机制是否健全完善？自从20世纪80年代到日本留学和研修15年，尤其在日本著名的国立筑波大学攻读教育学博士课程，颇有“不识庐山真面貌，只缘身在此山中”之感慨。作为一个长期身在师范大学从事教学和科研工作的“师范人”，离开国门，离开师范大学“圣地”，却对师范教育应有的改革方向有了更深的理解。笔者切身体会到：若要真正认识某一事物，就须与其他事物进行比较，通过比较才能全面而又客观地认识自我。为了解明上述疑问，笔者痛感到自己作为教育研究工作者义不容辞的职责，有必要继续学习和借鉴发达国家的经验教训。本文试图通过论谈日本教师教育的经验得失，探究具有中国特色的师范教育改革之道。

二、日本教师教育经验缺失

当今日本同其他发达国家一样，把教育改革成败的关键着眼于能否促进师资队伍优化，为了更好地解决学校教育问题，从教师的培养、聘用、研修各个阶段有连贯性地提升教师的学历水平和资质能力，即从终身学习的观点出发有机地统合教师的职前教育和在职进修，使两者能在“教师教育”(Teacher Education)之概念上得以融合及升华。因此，战后日本废除了传统型师范教育体制，已经从偏重职前培养的师范教育转为职前职后一体化的教师教育；重视东西文化交流与古今师道弘扬，关注文理相通集聚优势和学科交融通识教育，合奏唱响教师教育专业化、综合化、国际化的主旋律。也就是说，提高教育质量须先优化师资队伍，这是日本教育改革的主要目标，也是教师教育发展的显著特征。

为了面向21世纪，日本教育职员养成审议会“关于面向新时代教员养成的改善政策”，公布的第一次咨询报告是从大学师资培养教育课程的视角，第二次咨询报告是从在职教师再教育的观点，第三次咨询报告是从教师的培养、聘用、研修一体化立场，对于21世纪师资培育课程的改善、大学教职课程教育的改善、促进社会人士到中小学执鞭任教的教师许可证制度灵活化、教师任用选考的改善、新任教师研修的充实、在职教师通过在大学研究生院的学习与研修取得教师“专修许可证”，以及在教师的培养、聘用、研修等方面促进高等学府和地方教育委员会行政部门加强合作等，提出有建设意义的政策性建议。

当时，笔者在筑波大学攻读教育学博士课程，被称为日本“样板大学”的沧海桑田可以说象征了日本型师范教育演变的盛衰存亡以及教师教育发展的春耕秋实。现今对其经验缺失又该如何论说评价？在日本教师教育学会召开题为“新时代的教育者形象——当今教师教育之所求”的第九次全国大会上，中野光会长在演讲“作为教育研究者的教师”时提出“全盘否定战前的师范教育是否为好”的疑问，认为现在教师教育发展必要的视点是：“教师是实践者，同时也是教育研究者”；“没有研究，即无教育”；“不断地学习者才能胜任教学”；“教师工作应当是愉快的职业”。然而，教师的工作负担和精神压力越来越大，青少年教育却越来越令执鞭任教者感到困惑与不安。

同样是在日本教师教育学会召开的第九次全国大会上，有一位家庭法院调查官根据自己接触过很多青少年犯罪案例的工作经验，严厉地指出：越趋严重的青少年犯罪越轨现象，也在拷问当代教师的资质能力：“对待有问题的少年，学校不是采取‘排除论理’，而有必要遵循‘宽容论理’。”⑤由于青少年犯罪越轨事件频发，这位调查官与有关学校教师打交道的机会颇多，因此向教师提出10个方面的建议：1.由于少年事件一旦送到家庭法院，原来为挽救少年而拼命努力的教师也就把少年完全委托给了家庭法院。实际上，来自教师的继续关心和教育极为重要。2.少年们诉说对教师的不满，如“戴着有色眼镜看人”，“不听我们说明其理由”。少年们与其说喜欢教师的教学技巧，还不如说更注重教师的人格。3.少年们犯了行为问题，有时对家庭、学校的反应无所谓，特别想对教师诉说，而教师往往不在意他们当时的心情。4.“班级崩溃”已经成为问题，而教师只关心以集体为对象，忽视个人的作用与影响。5.据观察，学校难以接受有行为问题的少年，往往采取“排除论理”；而遵循“宽容论理”是非常重要的。6.经常听到来自教师对“学生父母经常批判学校和教师，所以指导困难”不满的声音，而学校指导具有绝对性的时代已经结束，需求价值观正在发生变化。7.学校在学习指导方面难以胜过社会上开办的各种私塾，虽说区域社会也有一些青少年团体，但重新审视学校教育作用的时期已经到来。8.学校的学生指导涉及的范围很广，也有超越教师力所能及的方面，必须考虑增加教师以及教师工作量超额的津贴。9.大人要多倾听孩子们的声音，停止乱给孩子戴帽子、上纲上线。10.学校若在处理学生言行方面存有问题，就要尽快与家庭法院联系，希望共同携手合作有效地得到解决。

为此，日本教师教育学会专门出版《教师教育学系列丛书》(3本)，会长在出版序言中指出：“如果教师的力量增强、其作用受到尊重、教师的魅力能得以充分发挥，学校就能成为学生更加乐于学习的场所，‘教育权益’得到满足，便能更好地适应家长和国民之期待。”⑥若要适应社会发展需求和广大家长期望，关键在于提高教师的资质能力、优化师资队伍以及贯彻落实中小学课程标准。为此，日本文部科学省相当重视并不断出台教师养成和研修课程充实与完善的政策性措施；但在坚守大学自治、教授治校和学术自由的高等学府，仍然存有一些难以根除或解决的两难性课题。

以大学师资培养的教职课程为例：1.大学没有具备应该培养什么样教师的哲学和理念，只是设定与取得教师许可证有关的教学科目，只是从能否担任设定的教学科目的角度来聘用大学教师。2.大学开设的教职课程应以培养专门性职业的教师为目的，但在大学师资培养教育中从事细分化学问领域研究的大学教授过度地重视学科的专门性，而忽视以综合学科指导为主的教职的专业性。因此，偏重于大学教授研究领域专门性知识的教学多，缺乏同“面向孩子们教育”相联系的立场与视角。3.教职课程应是有体系性知识与技能的教学，但在教职课程开设的教学科目之间，对教学内容的整合性、连续性缺乏考虑，特别是学科专业科目和教职专业科目没有关联地从事教学，两者还没能得到必要的统合。4.与教职课程教学科目的名称相应的体系性教育并没有表里一致或者充实完善。5.教职课程也是以知识为中心的教育占据统治地位，还没能成为注重培养学生课题探究能力的自主性教学。6.在职教师研修存在不少问题。如对负责指导新任教师的研修工作者，许多学校都有规定可以减轻担任此项工作的班主任、学科主任等的负担，但在具体的实施过程中并没有得到落实，这样反而会加重负责新任教师研修的指导教师的工作量；新任教师的研修时间得不到充分保证，难以专心致志于研修活动；有的学校还没有确立新任教师校内研修的实施体制机制，由于负责主管项目者和指导教师的指导能力不足，校内研修往往是有名无实；缺少指导新任教师研修的同一学科教师，也难确保聘用为减轻指导教师负担的临时性教师，有些地方教育行政部门负责新任教师研修的实施体制不尽如人意，难以两全顾及。

针对迄今主要从事师资培育的大学教师过度偏重于自己的科研成果发表而轻视教学工作实际效果的现状，日本大学审议会在向文部大臣提交的咨询报告中建议：为提高大学教师的教学能力，必须纠正过于偏重教师研究能力的问题，今后大学教授和副教授的选聘条件应该由迄今的注重科研能力向重视教学能力倾斜。尽管如此，在过度偏爱大学自治、教授治校和学术自由的高等学府，却很难得到真正的贯彻与落实。习以为常，积重难返，加上来自知识型社会各方面的质疑或需求，以及信息化时代多视角的反思或愿景，促使从事教师教育的日本大学又一次自觉或不自觉地进入转型变革时期的脱胎换骨。

被称为日本高等教育面向21世纪改革“样板大学”的筑波大学，曾有过4次脱胎换骨的转型变革，也可以说是引领日本师范教育走向教师教育的典范。2013年，是筑波大学校庆40周年，“又是本校在1872年最初创办日本师范学校的141周年”。⑦筑波大学是日本教师教育发展史上的第一所师范学校，又是转型变革时期注重培育复合应用型优秀师资的示范性大学，包括已经有3位博士获得诺贝尔奖辉煌业绩的141年发展历程，标志着日本型师范教育→教师教育→学科群内涵建设的沧桑演变及其经验缺失。

三、样板大学4次转型变革

筑波大学的前身是日本最初的师范教育场所，也是日本最早的师资培养机构，这是因为“日本的近代学制是在1872年8月3日开始实施，也就是当时在没有教科书、没有学校、教师没有资格证书的情况下问世的。根据先于学制建立小学教师培育场所的建议，日本最早的师范学校在东京诞生。这所学校毕业生陆续不断地被送往全国各地的师范学校当教师，1886年由森有礼改为高等师范学校，成为有志于教职者憧憬的学校，这些都与现在的筑波大学相关联”。⑧历经三个世纪风雨洗礼的筑波大学，曾有6次被更改校名以及演变办学宗旨，其中大的转型变革可以列举为以下4次：⑨

1.从师范学校升格为高等师范学校

日本第一所师范学校在东京创办，主要是为义务教育阶段教学具备普通学科教学能力的小学教师掌握近代教授法。1873年在师范学校设立附属小学，附属小学的教学大纲被视为制定全国各府县小学教学大纲之模范，发挥了指导性的作用。1874年5月18日，明治天皇视察东京师范学校各年级课堂教学之后，进一步确立了东京师范学校成为“全国师范学校之师范”、“师范教育大本营”的地位。从美国留学回来的伊泽修二、高岭秀夫先后担任过东京师范学校校长，积极把美国学到的新知识运用于学校经营、教学管理及教育课程之中。⑩东京师范学校教育学讲义内容当时是以最新的心理学理论为依据，其教授的原理、方法及精致的内容，甚至可以说“是在今日大学教育水准以上”。明治政府首任文部大臣森有礼视察了东京师范学校，提出通过兵式体操的训练和军队式寄宿生活来培养师范生必须具备的“顺良、信爱、威重”三种气质，尤其对“本校的改革表示出异常的热情，试图以本校改革向全国的教育改革显示模范性作用”。嘉纳治五郎在担任校长期间，重视高师的学术研究和人格陶冶，提出高等师范学校和大学、高等专科学校的不同之处在于，培养以教师职业为天职并专心致志于育英事业的人才；广集天下第一流学者，募招能与帝国大学相匹敌的人才；培养未来的教育者敢于同天下名人学者接触交流，形成高等师范学校特有的自信、自重和自爱之风尚及氛围。开发的新教授法是其他师范学校学习的模范，“其前身就是向各地派遣毕业生普及新教授法的大本营”。“校长和未来的校长好像都被东京高师毕业者占有。东京高师出身的校长们遵照文部省的方针，着实地从事学校经营，对师范教育的开花结果寄予希望。”

2.由高等师范学校升格为文理科大学

东京高等师范学校在1929年升格为文理科大学。这一升格运动与高等工业学校、高等商业学校的升格密切相关，也是强有力的教育团体通过积极行动对明治时期和大正时期不断兴起的“高师废除论”的一种强有力的反击或者否定。东京文理科大学根据日本大学令而设，在建设独立的教育组织和研究机构、充实教学活动等方面作出了努力；比高师更具备从事学问研究的深度与广度，设有教育学、心理学、哲学史、伦理学、国史学、东洋史学、国语国文学、汉文学、英语英文学、数学、物理学、化学、动物学、植物学和地理学15个学科专业。不论是文科还是理科，国民道德、哲学、伦理学、心理学和教育学是全体学生的必修科目。高师时代的教授可以视为天下一流之才，个人的学问和研究业绩令世人瞩目，但在东京高等师范学校还没有建立完备的学术研究体制与机制。自从文理科大学建立以后，通过讲座制使各自的研究具有特色，形成了在师范教育领域所看不到的重视学术研究及独立研究的学风。

3.由文理科大学改名为东京教育大学

遵循第二次世界大战以后的教育改革精神，以东京文理科大学、东京高等师范学校为主，再并入东京体育专业学校和东京农业专业学校,1949年创立东京教育大学。校则第一条规定：“本校以从学术性高度专业研究教学和教育科学，培养见识高、视野广、能力强的教育人才为目的。”也就是说，东京教育大学试图集高等师范学校和文理科大学之长，既从事学术性研究和教育科学研究，又培养优秀的教育人才。两者目的不一，以什么为先？东京教育大学作为战后日本新制大学该怎样继承传统，在建校方针上出现了问题，因而引起争论。尽管在办学方针上存有异议，但由四校合并而成的东京教育大学作为新制的综合性大学，设置研究生教育的研究科，这是旧制大学所不能相比的。学风要比文理科大学、高等师范学校来得更为自由、严谨。还有，学生的就职不再局限于教育界，有不少毕业生进入政府部门、舆论媒体以及经济企业等领域。因此，东京教育大学与其说继承文理科大学和高等师范学校的传统，还不如说体现出战后日本新制大学的特点，其所走过的20多年历程可以说是战后日本大学改革的一个缩影。

4.由东京教育大学改称为筑波大学

日本政府要为大学改革树立样板，不惜投入1000亿日元巨资于1973年10月在筑波科学城创办新设想的筑波大学。其主要目的之一，是要改变由于学问研究进入象牙塔的讲座制所造成的停滞状况，通过综合化“开放性大学”使得学问研究产生新的活力。因此，筑波大学废除了原来的学部讲座制，这样就便于内外研究者进行学术交流。主要目的之二，是为日本大学改革作先驱性试验。如实行推荐入学制度、大学公开讲座、接受海外归国学生、必修信息情报处理教育科目、在职人员研修、教职员的国际交流等。这些方面的成功对其他大学改革会产生积极影响。但是，筑波大学对学生的管理要比其他大学来得更加严格，其规定了筑波大学“是研究和教育之地，不是政治运动场所。大学纷争是以特定政治势力为背景的政治运动，筑波大学不允许这样的政治运动”(三轮知雄校长在1974年4月25日第一届入学典礼上的致辞)。尽管如此，筑波大学还是自诩在日本国立大学中最为开放、富有国际性，以“建立新的教育和研究机构”、“实行新的大学自治”的“开放性大学”为其特征，这些特征受到“各方面关注，不断为大学改革发挥先驱性作用”。筑波大学的办学方针称：“本校旨在于基础及应用科学诸多领域加强同国内外教育、研究机构以及社会各界的自由、密切的交流与联系，提高学科之间合作的成效，进行教育、研究，培养具有创造性智能和富有人性的人才；与此同时，有助于学术文化的发展。迄今的大学动辄封闭于狭窄的专业领域，使教育、研究停滞不前，乃至固定僵化，容易脱离现实社会。本校基于这方面的反省，向国内外开放为其基本特征。因而本校在不断地适应变化中的现代社会的同时，开发富有国际性、多样性和柔软性的新的教育和研究功能以及管理组织，尤其是确立负责实施以上诸活动的管理体制。”

与传统的高等学府不同，筑波大学的办学理念是“在基础及应用科学方面与国内外的教研机构以及社会进行自由而紧密的交流并加强跨学科的合作，从而培养具有创造性和独立个性的人才，促进学术文化的进步”。现任校长山田信博(医学博士)再三强调：筑波大学是以全新的办学理念为基础而创建的综合性大学, “我校的目标是通过以高端、先进的研究为后盾的教育，使学生的个性和能力得到最大限度的发挥，培养学生丰富的人格和创造性思维，培养能够独立活跃于国际舞台的人才。我校特别重视学生的沟通能力、伦理观、使命感和逻辑思维能力的提高，通过让学生独立思考、想象、表现、挑战新事物，从而培养学生发现问题、解决问题的实践能力和丰富的创意力”。

四、新“学群”育与时俱进师资

经过4次脱胎换骨转型变革而新设想的筑波大学培育与时俱进的师资，是以“学群”、“学系”、“学类”等诸多学科交融汇集众长来替代传统大学“学部”、“研究科”、“讲座”等各自为政的科研教学组织形式。新“学群”是对本科阶段的学生进行教育指导的组织；“学类”是在学群之下，从属于学群，对学生的教育指导负有奠基性职责。“学群”与“学类”，可以说是筑波大学对本科生教育的独特划分方法：“其划分的方针是：1.注重通过不同专业方向的教师与学生的交流，培养宽广的视野；2.不拘泥于既定的体系，以教育上的视点为未来发展打好基础。”伴随2004年日本政府全面推行国立大学法人化改革浪潮，筑波大学在2007年把原设的7个“学群”改称为人文·文化学群、社会·国际学群、人间学群、生命环境学群、理工学群、情报学群、医学群，并注重为这些学科群建设注入新的活力和内涵融合及其升华(特色与品牌)。

不同于其他的国立大学，筑波大学在教育教学组织和科学研究机构中设立教师会议进行自主性运营；全校一元化管理是以校长为核心的管理体制下设立有关大学管理的审议机构——评议会以及全校性的人事委员会、财务委员会、国际交流委员会和各种审议会具体负责实施；特设5名副校长，分管教学、科研、医疗、福利保健、辅导和总务；为实现“开放性大学”的办学宗旨，特设由校外有识之士组成的参政和议政机构——参与会，把来自社会各界的意见充分地反映到大学运营中来；不采取一般大学的学部制和讲座制，人事委员会对全校的教师人事进行重要的审议与评鉴，负责选拔和聘用教师。

新型的教学与科研组织有“学群”、“学系”、“学类”等。与“学类”等的教学组织不同，科研组织主要由学系、特别研究项目和研究中心等组成。按照学问的研究领域设立26个学系，后又增设3个、改称1个。这些学系不局限于狭窄的专业领域，而要求尽可能相互衔接和相互交流。教官根据研究领域在所属的学系从事研究，同时又在从属教学科研组织的“学群”和“学系”研究科担任本科生和研究生的教学工作。

20世纪90年代，作为日本教育学研究领域主角之一的筑波大学教育学系，拥有5个研究领域、19个研究部门和51名研究者。在一所大学里“具备如此范围广泛的研究部门以及为数众多的研究者的教育学研究组织，除广岛大学外在日本几乎没有，即使在世界上也很少见”。迄今活跃在日本教育领域并发挥重要作用的研究者，不少毕业于筑波大学或者东京教育大学。

2007年，新改称运作的学群9个和学类23个：1.人文·文化学群(人文学类、比较文化学类、日本语·日本文化学类)，2.社会·国际学群(社会学类、国际综合学类)，3.人间学群(教育学类、心理学类、障碍科学类)，4.生命环境学群(生物学类、生物资源学类、地球学类)，5.理工学群(数学类、物理学类、化学类、应用理工学类、工学系统学类、社会工学类)，6.情报学群(情报科学类、情报媒体创成学类、知识情报·图书馆学类)，7.医学群(医学类、看护学类、医疗科学类)，8.体育专业学群，9.艺术专业学群。其中，原来的“第2学群”新改称为“人间学群”，设有教育学类、心理学类、障碍科学类。这是以“对人类、社会、自然的广泛兴趣与关注为基盘，掌握如何促进有关人的发展与援助的科学分析、理解态度的专业知识和技能，并培育使之活用于会自主而又创造性地解决实际问题的能力”。

“人间学群·教育学类”的教育目的是，“灵活掌握并能加深理解有关人类广泛而有应用性的知识以及从事人类教育与援助的专业和技术，培育对社会有贡献的人才”。力求达到四项水准：1.有关人间的综合性知识与教养：为了准确地理解处在复杂而又信息化的现代社会的人们，有必要掌握包括教育学、心理学及障碍科学基础知识在内的跨学科综合性知识与教养；2.对教育具有广泛的学识及体系性观点与思考：掌握有关对教育现象敏锐的问题意识和教育学全局的广泛学识，习得把握教育现象的综合性并有体系的观点与思考；3.教育专家的资质能力：通过对教育问题的理论性思考和现场实践性体验的交流与融合，在实践过程中有效地运用教育学的专业知识，使得富有内涵的实践能力得到发展，培养在学校、区域社会、政府部门、企业公司、国际机构等各种“教育现场”所必要的作为教育专家的资质能力；4.教育学的基础性研究能力：设定教育的研究课题，收集与分析文献资料，形成有说服力结论的实证科学的思考能力，培养使之成果得以运用的表现能力，打好将来在教育学研究第一线成为有用之才的基础。新的“人间学群·教育学类”设4个系列(1.人类形成，2.学校教育开发，3.教育规划·设计，4.区域·国际教育)，这是因为“教育学的综合性，应与构成教育学的诸多研究领域相关联”；“学生不是‘所属’某个系列，与其说习得某一系列的知识与技术，还不如说应全面地学习有关教育学的知识与技能，有助于将来成为教育领域优秀的理论家、实践家”。

基于“人间学群·教育学类”，人间综合科学研究科硕士课程和博士课程的教育目标是：“在培育宽广的国际视野和综合性知识与技能的同时，养成具有高水准的自主性、创造性的研究能力以及专业实务能力。”由此可见，示范性筑波大学在引领或促进培育复合应用型优秀师资方面的重要经验之一就是，注重不断地充实与完善学科群内涵建设。作为日本教师教育发展的鲜明标志，历经师范学校→高等师范学校→文理科大学→东京教育大学→筑波大学141年的沧桑演变，虽有4次大的脱胎换骨，但每次都是通过自强不息的努力去争取更大的进展。进入21世纪，重在培育能够与时俱进、胜任知识型社会需求的优秀师资。

五、“他山之石，可以攻玉”

我国和日本同属儒家文化圈，起先都持有类似的儒家师道观，为达到近代化目标而创建基本相同的师范教育制度；而战后日本却废除了明治以来的师范教育并努力建设开放型教师教育体制。与日本相比，现在我国肩负人才培养重任的师范教育体制是否健全完善？ 纵观筑波大学培育卓越师资历经日本型师范教育→教师教育→学科群内涵建设的3个世纪的演变过程，从中可以悟察到日本教师教育发展的两重性，尤其是对筑波大学的转型变革具有如下三点启示：

1.传统与革新思想

筑波大学前身是1872年创立的师范学校，这先于日本首部学制，为推进日本近代教育全面实施作了先驱性的试行；在1973年新设想的筑波大学，又被视为日本面向21世纪探究高教改革的样板；重视继承高等师范学校、文理科大学和教育大学百年来广集天下英才之传统，但对传统意识不是固守而一成不变。犹如“有生命之物的发展和历史的进展那样，既是连贯的又是非连贯的，非连贯的又有连贯。事实上，高等师范学校、文理科大学和教育大学的关系也是如此”。现为标志性的筑波大学校徽，就是1903年改定的东京高等师范学校的学生徽章。回顾141年的发展过程，体会筑波大学的办学理念，给人的启迪是：培育复合应用型优秀师资，要敢于否定传统规范以求创新；推进革新，还须善于保持传统特长使之新生。筑波大学作为在教育研究方面具备悠久传统的综合性大学，与时俱进地开设面向全国各地在职教师的各种讲座，在满足听讲人员需求的同时，“还灵活运用在学校教育中处于领先位置的附属学校，开办讲习班，以提高教师的能力”。

2.开放型办学体制

打破大学的封闭性，不仅要消除迄今大学的学部和讲座制固有的封闭性弊端，而且要积极地适应和满足因时代变化不断对大学教书育人提出的新要求。为此，筑波大学设置全校师生都可以共同利用的各种中心，教学范例和科研活动向社会开放。除了举办面向社会的公开讲座以外，还积极向社会宣传教学和科研的新成果。2009年，日本开始实施教师资格证书更新制度，筑波大学举全校之力支援这一制度的实际运作。“为使国立、公立、私立学校在职教师能够保持必要的资质能力，本校向他们提供最新的知识技能，积极为社会贡献力量。”还有，努力促进国际合作交流，积极向国际社会提供人才资源，筑波大学接受外国留学生人数仅次于东京大学，在日本国立大学中名列第二；2012年，该校与54个国家签署229项合作协议，还在华东师范大学设立“筑波大学上海教育研究中心”。

3.学科群为师理念

基于学科群内涵建设的理念，筑波大学示范性倡导与实效性推进文理诸多学科交叉及融合，可以说是一大特色品牌。10年前为纪念筑波大学创立130周年，笔者(1991年在筑波大学取得“教育学”博士学位)作为纪念活动委员会的海外理事拜访校长，交谈到筑波大学今后的改革意向，时任校长表示：原来设定的学科群与其他大学的讲座制相比还是较为超前的，但毕竟已经30年了，还需进一步有效地适应社会变革及其发展需求；是否可以把原来的重新进行组合调整，合并成为六大领域；与此同时，积极鼓励教师，尤其是中青年教师去拓展文理交叉融合的新学科领域；同理，新世纪的教师教育也是如此。进而得知：筑波大学不仅是过去日本“师范教育之母”以及“全国师范学校之模范”，现今又是日本示范性引领或促进教师教育综合化、专业化、国际化发展的旗帜；未来教师不能狭隘地从属于某一学科及专业，不再是简单地知晓某一系列的知识与技能，而必须全面地掌握适应知识型社会日新月异变化的通识及其智能，争取成为当今教育领域优秀的理论家、实践家。

通过论述日本教师教育的经验得失以及例证样板大学141年的沧桑演变，很有必要对我国几所部属的重点师范大学近年来相继成立的“教育学部”进言：面向21世纪的日本为促进教师教育发展，相当重视师资培育课程的学科交叉、文理融合及其升华，力图培育复合通用型优秀师资等方面的经验，值得关注。具体地说：一是倡导学科群育师理念并使之得到贯彻落实，通过学科交叉融合新设通识性教育课程，以形式多样的教育教学使师资培养培训更为有效化、灵活化或综合化，推进教师职前培养和职后研修一体化，注重师资培育与时俱进、适应能力强、资质能力高、复合通用型的优秀教师。近年来日本获得硕士学位者到中小学任教的人数不断在增加，现在筑波大学注重培养教育领域优秀的理论家、实践家。二是创新学科群育师体制并付诸实践，有效地促进教师教育体制机制协调而统筹运作，师资培养培训趋向于综合性大学化，把教师职业作为专门性职业并使之得到强化，如改变传统师资培养培训机构不一的状况，统合以往教师职前培养和职后进修机构的作用，实行从学前教育到后期中等教育的师资培养培训一元化，改革重组原来的师资培育机构(主要是传统的师范院校)。三是构建学科群育师终身学习体系，要让学生树立终身学习理念，教师首先应当以身作则、为人师表，关注有系统地统合教师的职前教育和在职进修，从培养、聘用、研修各个阶段有效地提高教师的资质能力，师资培养培训既看学历更重资质能力，采取有效的政策措施，促使学习化社会所要求的终身学习精神首先在师资培养培训中得到体现与贯彻。如日本进入21世纪着力实施旨在开阔教师视野的“长期社会体验研修”以及援助教师自主研修停薪留职的“研究生院修学休业制度”；又从2008年正式启动面向在职教师的“教职研究生院”硕士学位教育制度，将教师教育视为推进整个社会终身学习事业发展的先驱模范。

同样处在“知识授予型”向“知识创造型”转换的重要变革时期，令人难忘而有必要再次回顾的是：我国师范教育是从清代末期《奏定学堂章程》照搬日本学制创立近代师范学堂开始，先由模仿日本型师范教育制度(1904)变为美国型教员养成体制(1922)，后又转成苏联型社会主义师资培养培训制度(1951)，乃至现今力图建好具有中国特色的教师教育体系。虽说历经109年的沧桑演变，而我国师范教育仍在模仿和学习发达国家经验的基点上探究自身发展的途径。这一历史变革过程，记载着多少理想与失望、政策与落空、成功与失败的经验和教训，其在当今所引发人们关注的程度如何也将影响甚至决定师范教育发展的质与量。因而可以坦言：我国历来强调“学高为师，身正为范”的师范院校本来就应当成为诸学之模、众校之范，但在社会主义初级阶段，师范教育领域却在出现一些难以理解的异化现象，单凭现有实力和纸上规划是不太可能达到国际或国内“一流大学”之愿景的，也许只有通过大刀阔斧的体制机制改革才有可能接近或达到教师教育发展应有的理想境域。

十八大精神再一次明确：要办好人民满意的教育，其关键在于“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”。我国从清代末期的《奏定学堂章程》照搬日本学制开始创立师范教育体制以来，并没有像日本和一些发达国家那样因时代变革而更改名称及其性质，固用了百年的“师范教育”必须扩大其范畴……历经109年沧桑演变的师范院校正面临事关生存的重大课题：是墨守成规、按部就班，还是更新观念、脱胎换骨？笔者由衷期望我国已有百余年辉煌历史、并为社会发展的人才培养作出巨大贡献的师范院校绝不能在“国际歌”声中沦落为当代的“泰坦尼克号”，而是高唱“国歌”创建新世纪多功能的“航空母舰”！我们应当终结已经出现制度性疲倦的封闭型师范教育体制，犹如青少年若不经受心理断乳就难以使其身心得到健康发展一样。只有义无反顾地走出已有百年历史的封闭型师范教育“围城”，才能解脱重负真正地走上教师教育发展的康庄大道。如果还是停留在歌颂或留恋师范教育曾经有过的丰功伟绩以及期盼小改小革也有可能取得一些虚华业绩的话，那就难以从根本上脱胎换骨、凤凰涅木。联想到“钱学森之问”的学校教育领域，不得不使人质疑并应作出解答的是：如果继续维持传统的师范性体制和名称能够培养出教育领域优秀的理论家、实践家，那为什么曾被作为日本“师范教育大本营”的筑波大学却要改成新设想的综合性大学？筑波大学与时俱进的学科群内涵建设经验，是否可以视为知识型社会培育复合应用型优秀师资的重要途径之一？通过本文，笔者意在论述日本教师教育的经验缺失，点评筑波大学在3个世纪中引领教师教育发展(日本型师范教育→教师教育→学科群建设)的转型变革，旨在表明“他山之石，可以攻玉”。

注释：

①周刊朝日：《大学排名2012年版》，朝日新闻社，2011年第4期，第25页。

②钱理群：《做一个“可爱的”思想者》，《教育参考》2008年第6期，第17页。

③陈永明等：《当代教师读本》，中国人民大学出版社，2008年，第20-23页。

④东京学艺大学：《东亚教员养成国际研讨会：东亚教员养成问题的现状(概要)》，2006年12月16日，第1页。

⑤《高校教育》(日本)2000年第1期，第93-95页。

⑥日本教师教育学会：《所谓教师(教师教育学讲座Ⅰ)》，日本学问社，2002年，第1页。

⑦筑波大学广报室：《平成二十四年度筑波大学概要》，2012年，第2页，校长致词。

⑧筑波大学就职委员会：《平成五年度就职手册》，1993年3月，第12页。

⑨铃木博雄：《东京教育大学百年史》，日本图书文化协会，1978年，第3-15页。

⑩棍哲夫：《综合大学的教职教育研究——关于教育实习事前指导的综合性研究》，1983年3月，第4页。