情绪在高校思想政治教育中的作用机制

任帅军

（上海大学社会科学学院，上海200444）

高校发展与管理

情绪在高校思想政治教育中的作用机制

任帅军

（上海大学社会科学学院，上海200444）

通过研究情绪在高校思想政治教育中的作用，从内在情绪冲突和外在情绪表达两方面分析了情绪在高校思想政治教育中发挥作用的机制。教育者只有解决好高校思想政治教育中的内在情绪冲突，才能有针对性地增强情绪对高校思想政治教育的理论认识与实践应用，更有效地提高受教育者的思想认识水平和社会实践能力。

思想政治教育；内在情绪冲突；外在情绪表达

人的情绪是人在现实的生活世界对社会生活各种情境的情感体验，并在此基础上形成的较为复杂而又相对稳定的情感表达。我国正处于社会转型期，其所带来的社会变迁和思想震荡必然表现为人的内在情绪冲突与相应的外在情绪表达。高校的思想政治教育在实践过程中出现了诸多困境，其中一个很重要的原因是教育者没有自觉意识到情绪在高校思想政治教育中的作用机制。正因为如此，目前的学术界对于情绪在高校思想政治教育中的定位、作用机制及影响等一系列问题都还没有展开专门的研究。只有正确回答上述问题，才能有针对性地增强对情绪的理论认识与实践应用，更有效地提高受教育者的思想认识水平和社会实践能力。

一、情绪是高校思想政治教育的重要范畴

在任何情境中，思想的探讨与话语的交流都需要共同的平台。高校思想政治教育和情绪也有特定情境中的言说方式。在我国，思想政治教育是高等教育阶段“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的社会实践活动”[1]4。这表明，高校思想政治教育的实质是，教育者引导受教育者通过对具有一定意识形态知识的专门学习，从而不仅能够传承社会生活中的政治文化、道德文化和公民文化，而且成为个体生存和发展所依托的思想品德自主建构的社会生活实践活动。

情绪是心理学研究的内容。笛卡尔认为“人对某种环境情况本能地试图作出适当反应的结果就是外在的情绪行为”[2]3。这说明情绪包含认知和评价的成分，是基于某种情境下的心理体验和行为变化。之后，詹姆士、坎农、麦独孤、帕佩兹和华生等人都从心理学实验方法对情绪的发生机制进行了研究，暗示了对情绪进行控制的可能性。此后，萨特对情绪做了最完满的解释，他认为“情绪是人们去了解世界的一种方式，……情绪是对客体作出质的改变的一种尝试，它不必实际地改变客体而赋予客体以新的性质”[2]36。由以上论述可知，情绪是在现实的生活过程中，人们对社会生活各种情境的情感体验和情感表达，是人们在认识世界、评价世界和改变世界的过程中基于内在情感体验而形成的外在情感表达的可控行为方式。这样，情绪就不同于情感。情感侧重于人的内心需要是否被满足的态度和心理体验，而情绪不仅表达人对社会生活各种情境的内在情感体验，而且更侧重于基于这种内在情感体验而形成的外在情感表达，以此来认识、评价和改变世界。

当前的高校思想政治教育主要是以知识导向型为主的专门的教育实践活动。教育者通过知识的传授使受教育者内化社会的思想政治要求，成为具有相应思想政治品格的人，从而达到思想政治教育实践活动的要求。然而，这种思想政治教育模式往往忽视了受教育者的现实生活要求，缺乏对思想政治教育活动整体性、思想性和社会性的准确把握，导致高校思想政治教育普遍存在功利化、抽象化、理想化和非生活化等特征。这样，高校思想政治教育只有有效衔接思政理论课教学与受教育者的生活世界，才能真正发挥作用。为此，就必须发挥情绪在高校思想政治教育中的功能和作用。

萨特强调“真正的情绪永远伴随着信任。也就是说，一个人把他期望的新质赋予环境客体，然后相信这些质都是真的。因而，要确定一种情绪是真的，必须要有一种情绪的体验。这种体验不是按意愿而能任意制止的事情，也不是由于令人不快而能被摆脱的事情。情绪的生理伴随物就是这种信任所产生的现象”[2]37。这表明情绪的产生具有客观性，是个人基于信任赋予环境的。在高校思想政治教育活动中，受教育者之所以没有产生真正的情绪，而更多地选择宣泄内心的负面情绪，说明目前的高校思想政治教育并没有得到受教育者的真正认同，因此受教育者就不会把他所期望的信任赋予思想政治教育活动，思想政治教育也就无法影响和作用于受教育者。

那么，如何界定情绪与高校思想政治教育的关系？这就涉及到情绪在高校思想政治教育中的定位问题。传统观念认为，情绪属于与理性范畴相对应的感性范畴。然而萨特认为，情绪的体验既不是按意愿而能任意制止，也不是由于令人不快而能被摆脱。从萨特对情绪的理解可以看出，情绪属于感性和理性相互交织并不断转化的情感体验和行为方式。

从认知心理学的角度来看，情绪是条件性知识的运用和表达。条件性知识是懂得在什么时候和为什么运用陈述性知识和程序性知识的知识。条件性知识能够帮助学习者有效运用他们的陈述性知识和程序性知识[3]37。那么，什么是陈述性知识和程序性知识？陈述性知识是关于各种事实、概念和原理的知识，主要解决“是什么”的问题；程序性知识是关于如何执行相关活动的知识，主要解决“怎么做”的问题[4]。由此可知，条件性知识不仅要解决“是什么”和“怎么做”的问题，还要解决“为什么”、“什么时候”和“做到什么程度”的问题。

在社会生活中，情绪就是运用条件性知识，通过寻求和解决“是什么”、“为什么”、“怎么做”、“什么时候”和“做到什么程度”，来表达主体的情感体验和行为方式，从而“赋予客体以新的性质”。既然情绪是条件性知识的运用和表达，那么在高校思想政治教育实践中，教育者就要有意识并自觉地运用情绪的作用，以此来解决实际中存在的一系列问题，例如，思想政治教育是什么，为什么要进行思想政治教育，什么时候进行思想政治教育才有效，怎么做和做到什么程度才能对受教育者的思想观念、政治观点和道德规范真正产生影响，从而在增强思想政治教育实效性的同时，不断赋予思想政治教育新的意义。

具体而言，教育者和受教育者只有有意识地运用和发挥情绪的作用，才能在思想政治教育实践中使理性知识与感性体验相融合、理性语言与生活语言相衔接，最终实现理论与实践的有效结合。

佘双好选取全国10所早期创办思想政治教育专业的高校中，10名参与创办思想政治教育专业、目前仍然活跃在相关领域的专家进行个案研究，集中反映了情绪在思想政治教育中对教育者的深刻影响。他发现，经验和人生感悟是这些专家关于思想政治教育知识的重要来源。这些专家在从事思想政治教育学科研究之前，大多有过宣传工作、学生工作或日常思想政治教育的经验。经验既在他们的学术研究中起到重要作用，又影响着他们的知识建构[5]83。这里的经验和人生感悟就是他们研究思想政治教育的情绪载体。情绪不仅成为他们研究思想政治教育的重要来源，而且成为他们向受教育者开展思想政治教育的助推动力。

石国亮通过对24名在校本科生关于“马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养”①的看法进行了质性研究，集中反映出情绪在思想政治教育中对受教育者的深刻影响。他发现受教育者在接受马克思主义传播时，较多的是被动式参与，甚至是命令式参与，这种大范围、大规模的参与效果并不能完全发挥出马克思主义的影响[6]21。这里的被动式和命令式参与反映了受教育者的负面情绪特征，与前面提到的思想政治教育专家主动式和自觉式的参与形成了鲜明对比，反映出思想政治教育专家的情绪是建立在以往经验和人生感悟基础上的，他们在这种情绪的作用下会自觉主动地接受思想政治教育学科的范式浸染。然而，受教育者没有这样的人生感悟和生活经验，自然不能建立相应的情绪用来积极主动地接受思想政治教育学科的教育熏陶。

由此可见，受教育者为什么要接受思想政治教育，接受什么样的思想政治教育，如何能动地接受思想政治教育，思想政治教育要做到什么程度，这一系列问题的实质都是要对情绪在思想政治教育实践中的作用机制进行研究。

二、内在情绪冲突与外在情绪表达

由以上论述可知，在高校思想政治教育实践中，教育者和受教育者都是带着情绪去体验情境的。那么要想搞清楚实际中存在的一系列问题，例如，思想政治教育是什么，为什么要进行思想政治教育，什么时候进行思想政治教育才有效，怎么做和做到什么程度才能对受教育者的思想观念、政治观点、道德规范真正产生影响，以及受教育者是如何接受思想政治教育，为什么要接受思想政治教育，什么时候最容易接受思想政治教育，怎么做和做到什么程度才能达到思想政治教育的预期目标和作用效果，都要对情绪是如何作用于教育者和受教育者的机制进行研究。

诺利斯在对有关情绪的内部线索和外部线索进行一系列研究之后，发现情绪能从三种类型的实验操作中产生。（1）带来恐吓、痛苦、挫折、奖赏的操作；（2）疾病、电击、疲劳和大脑损伤等操作引起持续的身体变化；（3）持续的环境刺激和剥夺，然后受刺激者对刺激的等级评定进行情感上的描述。之后，诺利斯再结合受刺激者的行为和身体变化，分析了情绪和行为之间的关系[2]154。这表明，情绪往往是由外界条件刺激产生的内心情感体验以及由此产生的外在行为反应。外界条件刺激包括对精神上的刺激、对身体上的刺激和对环境的刺激，这些刺激首先引发了受刺激者的内在情绪冲突（例如对受刺激者带来恐吓、痛苦等），然后表现为受刺激者的一系列外在行为反应（例如受刺激者行为和身体上的变化）。由此得到的启示是，可以从内在情绪冲突和外在情绪表达两方面研究情绪在思想政治教育过程中的作用机制。

具体而言，在内在情绪冲突这一阶段，随着我国进入社会转型期以及高等教育进入大众化发展阶段，社会教育环境更加复杂，价值选择标准更加多元，这些都会对教育者形成一定的外界条件刺激。于是，就会在教育者的内在情绪冲突方面形成两种冲突取向。一种是正向冲突，教育者会在内心情绪体验上积极迎接这种外界刺激；另一种是负向冲突，教育者会在内心情绪体验上产生消极情绪（见图1）。

图1 在内在情绪冲突阶段情绪对教育者的作用

佘双好在全国10所早期创办思想政治教育专业的高校中选取了10名参与创办思想政治教育专业、目前仍然活跃在思想政治教育领域的专家进行个案研究，结果发现，这些专家在社会转型期以及高等教育大众化等外界条件刺激下，仍然能够保持对意识形态的敏感性、对政治现象的高度关注和对国内外政治形势变化的较快反应，他们仍然主导着思想政治教育学科建设的基本取向[5]83-84。这说明，外界条件刺激对这些专家的情绪产生的是正向冲突。

然而，从张恒龙、朱艳对上海市40位35岁以下高校青年辅导员职业承诺的质性研究可以发现，这些辅导员面对更加复杂的社会教育环境、更加多元的价值选择标准等对高校思想政治教育工作的挑战，经常体验到消极情绪，例如认为自己的社会地位比较低，在工作中烦、累、生气、担忧等[7]88-89。这说明，外界条件刺激对这些辅导员的情绪产生了一定的负向冲突。

我国进入社会转型期，反映到高等教育领域，其大众化的发展阶段必然伴随着日趋复杂的社会教育环境和更加多元化的价值选择标准，同样会对受教育者形成一定的外界条件刺激，于是，也会在受教育者的内在情绪冲突方面形成两种取向。一种是正向冲突，受教育者会在内心情绪体验上积极迎接这种外界刺激；另一种是负向冲突，受教育者会在内心情绪体验上产生消极情绪（见图2）。

根据石国亮对24名在校本科生关于“马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养”的看法进行质性研究可以发现，在社会转型期以及高等教育大众化发展阶段，面对更加复杂的社会教育环境和更加多元化的价值选择标准，这24名本科生中，有6名受访者表示“非常了解”，并作为学生干部参加过学校举办的大学生骨干培养计划或其他配套活动，其他18名受访者的回答是“基本了解”，没有参加过相关活动[6]18。这说明，外界条件刺激对一部分当代大学生接受“马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养”产生了正向冲突，这部分学生对培养青年马克思主义者较为认同。但是，还有相当多一部分在校大学生对此产生了负向冲突，这部分学生对马克思主义传播和教育产生了诸多误解，例如认为课程设置存在不足，内容设置与学生需求有偏差，单一的说教式教育会比较厌烦，等等[6]20。

表2 在内在情绪冲突阶段情绪对受教育者的作用

思想政治教育处于外在情绪表达阶段，比内在情绪冲突阶段更为复杂，也更能体现出情绪对于思想政治教育实践的作用和影响（见图3）。

图3 情绪在思想政治教育中的作用机制

具体而言，高校思想政治教育是教育者用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合当今社会所要求的思想品德的社会实践活动，这就要求教育者在内在情绪冲突阶段的正向冲突必然体现为外在情绪表达阶段的正向表达。这从对10名参与创办思想政治教育专业、目前仍然活跃在思想政治教育领域的专家的分析中可以得到鲜明的体现，他们大多都有过日常思想政治教育的经验，从而在实践中乐于把发自内心的人生经验和感悟形成内在情绪冲突阶段的正向冲突，进一步把这种正向冲突在外在情绪表达阶段用知识传授或其他途径以正向表达的方式传授给受教育者，以实现培养人和教育人的目的。

当教育者在内在情绪冲突阶段出现了负向冲突时，根据思想政治教育的要求（思想政治教育是教育者通过对受教育者的思想观念、政治观点和道德规范实施有目的、有计划和有组织的影响，从而使他们形成符合当今社会所要求的思想品德的社会实践活动，进而有效地指导和激励思想政治教育实践活动，全面而充分地发挥思想政治教育在受教育者的全面发展和社会全面进步中的作用），教育者不能把内在情绪冲突阶段的负向冲突通过外在情绪表达阶段的负向表达体现出来，而必须通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。根据张恒龙、朱艳对上海市40位35岁以下高校青年辅导员职业承诺的质性研究可以发现，虽然这些辅导员经常体验到消极情绪，但是他们认同爱岗敬业的传统，对职业认同度较高[7]86，这样他们在日常思想政治教育工作中就会自觉地把体验到的消极情绪转化为工作中的责任心。这表明，教育者在把内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为外在情绪表达阶段的正向表达上具有自觉意识。

对于受教育者而言，内在情绪冲突阶段的两种冲突转化为外在情绪表达阶段的两种表达更为复杂（见图3），具体而言可以分为三种情况。

第一种情况，处于内在情绪冲突阶段的思想政治教育在受教育者的内心体验上形成正向冲突，受教育者会把这种正向冲突通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。石国亮通过对24名在校本科生关于“马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养”的看法进行质性研究说明了这种情况。他发现，参加过学校举办的大学生骨干培养计划或者其他配套活动的在校本科生，都对“青年马克思主义者培养工程”非常了解，并对培养青年马克思主义者的意义持积极肯定的态度[6]18-19。

其中，Ai表示车组Ti是否可以安排车次，当Ai=0时，代表该车组Ti暂时不能安排车次；当Ai=1时，代表该车组Ti可以安排车次。

第二种情况，处于内在情绪冲突阶段的思想政治教育在受教育者的内心体验上形成负向冲突，受教育者会把这种负向冲突通过外在情绪表达阶段的负向表达体现出来。石国亮的质性研究同时发现，处于内在情绪冲突阶段的相当一部分具有负向冲突的学生，会在外在情绪表达阶段对马克思主义的传播和教育进行负向表达，产生了诸多误解。

第三种情况，处于内在情绪冲突阶段的思想政治教育在受教育者的内心体验上形成负向冲突，受教育者会把这种负向冲突通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。这既是思想政治教育对受教育者的期望和要求，又是受教育者积极发挥其主观能动性的体现。石国亮的质性研究还发现，一部分受教育者虽然在内在情绪冲突阶段形成了负向冲突，从未参加过“青年马克思主义培养工程”活动，但对其继续追问“你是否愿意参加”，他们都表示非常乐意参加活动，并希望活动可以更加丰富多样，可以让更多的受教育者参与其中[6]19。这表明，受教育者把内在情绪冲突阶段的负向情绪转化为外在情绪表达阶段的正向表达，既需要教育者发挥思想政治教育的作用，又需要受教育者发挥其主观能动性。同时表明，受教育者只有把内在情绪冲突阶段的负向情绪转化为外在情绪表达阶段的正向表达，思想政治教育才能真正发挥作用，达到培养人和教育人的目的，受教育者也才能真正得到成长和锻炼。

三、高校思想政治教育要解决内在情绪冲突

马克思主义唯物辩证法认为，在复杂事物之中存在着许多矛盾。其中处于支配地位的是主要矛盾，其他属于次要矛盾。主要矛盾和次要矛盾相互联系和相互影响，但是主要矛盾在事物发展过程中起决定作用，这就是主要矛盾和次要矛盾的关系。具体到情绪在高校思想政治教育中的作用机制，可以看出面对外界条件刺激，教育者和受教育者的外在情绪表达都是建立在内在情绪冲突的基础之上。在内在情绪冲突阶段，教育者和受教育者的正向冲突都会形成他们在外在情绪表达阶段的正向表达，思想政治教育要求把处于内在情绪冲突阶段的教育者的负向冲突也要转化成外在情绪表达阶段的正向表达。当受教育者在内在情绪冲突阶段形成负向冲突时，或者要通过发挥自身的主观能动性，或者要发挥思想政治教育的作用，把这种负向冲突转化成外在情绪表达阶段的正向表达。由此可以看出，内在情绪冲突阶段是情绪在高校思想政治教育发生作用过程中的主要矛盾体现阶段。只有在内在情绪冲突阶段，教育者和受教育者都形成正向冲突，或者把负向冲突转化为外在情绪表达阶段的正向表达，才能真正发挥情绪对思想政治教育的作用。

马克思主义唯物辩证法认为，事物的矛盾有主要方面和次要方面。矛盾的主要方面和次要方面是对立统一的，它们既相互排斥又相互依赖。矛盾的主要方面规定事物的性质，在事物内部居于支配地位，起主导作用。既然内在情绪冲突阶段是情绪对高校思想政治教育发生作用过程中的主要矛盾体现阶段，那么我们就要深入研究在内在情绪冲突阶段，教育者和受教育者的正向冲突和负向冲突的相互作用和相互影响。

（一）正向冲突处于内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面

（二）负向冲突处于内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面

1.教育者方面。当负向冲突处于内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面时，情况相对更为复杂。这时外界条件刺激对于教育者来说，形成了负向刺激作用，但是教育者在思想政治教育的过程中，却不能把这种负向刺激在外在情绪表达阶段通过负向表达施加于受教育者。思想政治教育要求教育者只能把处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，然后通过外在情绪表达阶段的正向表达作用于受教育者。那么，教育者如何才能把处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面呢？

首先，教育者要自觉意识到处于内在情绪冲突阶段的负向冲突。对于这种负向冲突，教育者要适时通过情绪表达这种情绪应对方式来解决内心体验中的负向冲突。情绪表达的过程是，首先定位能够帮助教育者清楚定义所要解决的具体负向冲突的目标，然后制定切实可行的行动措施。教育者与受教育者最大的不同在于，教育者对于问题的解决应当有自觉而明确的意识，并在这种意识的支配下寻求应对负向情绪冲突的可行行动。只有这样，教育者才能真正帮助自身适应压力源，并通过内在情绪冲突阶段的正向冲突作用于外在情绪表达阶段的正向表达，促进教育者对负向情绪冲突的解决，最终使正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面。这时才可以说，教育者真正促进了自身对外界条件刺激的调节。教育者也才真正有可能在思想政治教育实践中，通过外在情绪表达阶段的正向表达作用于受教育者。

其次，教育者要理性应对处于内在情绪冲突阶段的负向冲突。从佘双好对10名专家进行的个案研究中可以发现，并不是这些专家在思想政治教育实践中没有或不会产生负向冲突，而是他们能够从学术的角度理性应对处于内在情绪冲突阶段的负向冲突。梁启超关于学术的论述，“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。……由此言之，学者术之体，术者学之用，二者如辅车相依而不可离。学而不足以应用于术者，无益之学也；术而不以科学上之真理为基础者，欺世误人之术也。”[8]126这就告诉我们，教育者对真理的追求构成了学术的真精神。教育者如果能够把教学与学术相结合，工作与学术相结合，就能在思想政治教育实践中达到理性与感性的一种视域融合。在这一过程中，教育者会通过学术的方式理性地思考和处理内在情绪冲突阶段的负向冲突，最终使正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面。这不仅有利于教育者通过外在情绪表达阶段的正向表达作用于受教育者，而且有利于思想政治教育学科的科学化、学科化和学术化发展。

2.受教育者方面。对于受教育者来说，当负向冲突处于内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面时，情况也会更为复杂。这时外界条件刺激对于受教育者来说，形成了负向刺激作用，但是受教育者在思想政治教育的过程中，在外在情绪表达上却形成了两种相反的情况。

一种情况是外界条件刺激对受教育者产生了负向刺激作用，受教育者充分发挥主观能动性，把这种负向刺激作用转换为正向刺激作用，使得正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面，从而在外在情绪表达阶段通过正向表达的社会实践活动体现出来。这类实例可以通过对石国亮的质性研究成果得到印证。那么，受教育者为什么会发挥主观能动性把处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段的矛盾主要方面？

其一，当前我国正处于社会转型期，高等教育的大众化发展，一方面反映出社会教育环境更加复杂，价值选择标准更加多元化；另一方面广泛地唤醒了受教育者的主体意识，启蒙了受教育者的主体精神。受教育者对个人价值实现程度、对个人主体能力和主体地位的自觉意识都在显著增强，这表明受教育者已经意识到自己是命运的主人。受教育者为了实现自己的主体价值，就要主动克服现实生活中的诸多主客体对立的情况，自觉地把内在情绪冲突阶段的负向刺激作用产生的负向冲突转化为正向冲突，从而使得正向冲突成为矛盾的主要方面。于是，在外在情绪表达阶段通过正向表达，实现自己的主体地位、主体权利、主体自由和主体利益。在这一过程中，受教育者发挥了自身的主观能动性，凸显了自我的主体意识和主体能力，体现了主体思想政治教育的一种较高层次的要求。

其二，社会转型期所带来的社会变迁、思想震荡和精神压力等激发了受教育者对自身的正向认同。佘双好运用质性研究方法对19名“80后”青少年眼中的“80后”进行研究发现，与以往一些学者研究中社会媒体、家长、老师对“80后”持更多负面、否定评价相比较，“80后”对自身评价持积极肯定的态度，他们认为“80后”是有希望的一代[9]9。这表明，社会转型期所带来的外界条件刺激更加凸显了受教育者自我认同的主体意识。受教育者自觉地把这些外界条件刺激转化为正向冲突，从而使得正向冲突成为矛盾的主要方面。于是，在外在情绪表达阶段通过正向表达，反思时代和社会对自己的要求，积极主动地通过做人做事，用实力来证明自己。在这一过程中，受教育者通过自己的行动赢得社会的认可，实现了思想政治教育培养人和教育人的目的。

另一种情况是外界条件刺激对受教育者产生了负向刺激作用，处于内在情绪冲突阶段的负向冲突成为矛盾的主要方面。于是在外在情绪表达阶段，受教育者通过负向表达体现对外界条件刺激的否定性评价。具体到高校思想政治教育教学实践，高校思想政治理论课教学与受教育者的生活世界断裂，让受教育者感受到思想政治理论课的教学普遍存在教育的功利化、抽象化、理想化和非生活化等特征，导致了其无法意识到或无法从教学实践中寻找到对人生和生活有价值、有意义和有启发性的知识。这样，受教育者就会把内在情绪冲突阶段的负向冲突，通过外在情绪表达阶段的负向表达体现在思想政治理论课的教学实践中。那么教育者如何通过思想政治教育作用把受教育者处于内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面？

第一，教育者要主动思考思想政治理论课的教学实践如何能够与受教育者的现实生活相互衔接的问题。受教育者之所以会在思想政治理论课的教学实践中体验到内心的负向情绪冲突，与思想政治理论教学没有走进受教育者的生活世界有直接关系，因此教育者必须转换思路。首先要在观念上形成对受教育者及其生活的尊重，受教育者会把这种尊重转化为内在情绪冲突阶段的正向冲突，通过外在情绪表达阶段的正向表达体现出来。教育者还要在教学实践中结合自己的人生经验和感悟，对受教育者的生活世界进行应然建构并发挥实然作用。作为一种系统化的意识形态载体的思想政治教育，反映着社会占主导地位的思想体系的本质，必然要求在教学中提出理论和观点，引导受教育者尚处于朦胧状态的要求和想法，并以系统理论的理性形态表达出来。只有用理性的力量才能深刻震撼到受教育者的感性生活世界，促使其内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，从而使正向冲突成为内在情绪冲突阶段矛盾的主要方面。

第二，教育者要主动思考思想政治理论课的教育教学实践如何能够激发和拓展受教育者的生活意义空间。受教育者之所以会在思想政治理论课的教学中体验到内心的负向情绪冲突，与其没有成功激发和拓展受教育者的生活意义空间有直接关系。探讨思想政治教育对受教育者的生活意义，就在于受教育者的生活充满着各种可能性。受教育者并不必然就是他现在的这个样子，经过思想政治教育以后，其会通过行动把思想政治教育所要求的各种可能性展现出来，而这种可能性就意味着超越。只有在超越中，受教育者才会把所接受的思想政治教育内化为生活中的一系列行动，思想政治教育才能拓展受教育者的生活意义空间。这样，受教育者不仅能够超越自身的有限性，把内在情绪冲突阶段的负向冲突转化为正向冲突，而且在超越中会对自己的行动进行反思和确信，通过丰富和修正自己来不断完善和发展自己，这样受教育者就通过外在情绪表达阶段的正向表达实现了思想政治教育所要求的社会实践活动。

综上所述，情绪在高校思想政治教育实践中发挥着重要的作用。教育者只有自觉意识到情绪在高校思想政治教育中的作用，加强研究情绪在高校思想政治教育中发挥作用的机制，着力解决高校思想政治教育中的内在情绪冲突，才能有针对性地增强对情绪的理论认识与实践应用，更有效地提高受教育者的思想认识水平和社会实践能力。

注释：

①为了进一步巩固党执政的青年基础，更好地用马克思主义中国化的最新成果武装广大青年，共青团中央于2007年5月15日启动了“青年马克思主义者培养工程”，印发了《“青年马克思主义者培养工程”实施纲要》。石国亮通过对24名在校本科生进行质性研究，分析了马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养。

[1]教育部社政司组.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]K·T·斯托曼.情绪心理学[M].张燕云译.沈阳：辽宁人民出版社，1986.

[3]Bruning R H，Schraw G J，Norby M M.Cognitive Psychology and Instruction[M].New Jersey：Pearson Prentice Hall，2003：37.

[4]Anderson J R.The architecture of cognition[M]. Cambrige：Harvard University Press，1983.

[5]佘双好.思想政治教育的科学研究现状、特点及发展趋势探析[J].思想理论教育导刊，2009（10）.

[6]石国亮.马克思主义在青年学生中的传播与青年马克思主义者的培养[J].学校党建与思想教育，2009（11）.

[7]张恒龙，朱艳.高校青年辅导员职业承诺的质性研究[J].思想理论教育，2011（9）上.

[8]梁启超.梁启超选集（上卷）[M].北京：中国文联出版社，2006.

[9]佘双好.“80后”眼中的“80后”[J].当代青年研究，2009（4）.

[责任编辑：李 莉]

On the Mechanism and Action of Emotion in Ideological and Political Education of Universities

REN Shuai-jun
（School ofSocial Sciences,Shanghai university,Shanghai 200444,China）

By studying the action of emotion in ideological and political education of universities,the mechanism of emotion in ideological and political education of universities from the inner emotional conflicts and external emotional expression,and ideological and political education of universities resolving inner emotional conflicts,this paper puts forward some suggestion on improving the literacy and social practice capability.

ideological and political education;inner emotional conflicts;external emotional expression

G641

A

2095-106X（2013）04-0064-07

2013-11-02

任帅军（1984-），男，山西河津人，上海大学社会科学学院博士研究生，研究方向是高校思想政治教育。