荷兰外语学院远程教育师资类别及能力要求对我国的启示

一、前言

从最早的书信函授到今天的多样化教学手段，荷兰的远程教育始终保持着自由参与与应用新科技两个特点。它与荷兰各类高校联手合作，提供并促进高质量的富有创新思想的远程教育，不断满足人们对终身学习的需求，帮助政府解决失业者再就业培训的问题，为社会输送高学历人才，成为荷兰教育体系的重要分支。它对学生原则上没有入学要求，但无论公立还是私立学校都对老师有严格要求[1]。本文分析荷兰远程教育不同类型的教师岗位任务，以及其对不同类型师资能力要求的共同点和差异性，希望对我国远程教育师资分类和能力标准制定提供一定的启示。

二、荷兰远程教育师资类型——以荷兰外语学院为例

荷兰外语学院控股公司是荷兰著名的私立远程教育机构，它是荷兰Cengage学习公司下的一个子公司，2009年在荷兰大学排行榜中名列第36位[2]，是一所综合性大学，外语教育只是其中的一部分，目前荷兰外语学院在校生达7万人，教职工6千余人，可授予学士和硕士学位。它自20世纪40年代开始从事远程教育，至今已经68年。前面的60年主要是向高校和公司企业及政府机构提供短期培训课程，最近几年开始与多所高校如荷兰商学院合作，开展职业高等教育及普通高等教育的学历教育。除了与近150所高校合作之外，它还与荷兰国防部、司法部等政府机构和许多著名的公司联手开展职业培训工作，是荷兰官方认可的课程及学历教育提供商[3]。

大多数远程教育的师资队伍以兼职人员为主，但荷兰外语学院只有辅导教师是从其他机构聘请，其余师资都是公司的专职员工。作为一个商业化运作的远程教育机构，其教师岗位主要有以下几种类型[4]：

1.首席指导教师

这个工作岗位是2005年开始设立的。该岗位的教师负责指导或开发一个或多个学习专业，负责管理或建立这些专业所归属的教学系。这些专业有职业高等教育层次，也有普通高等教育层次的，但每人只能负责一种教育层次（专科、本科或硕士层次）。这个岗位与我国高等教育体制中的系主任类似。

2.课程指导教师

这个工作岗位上的教师主要负责修改学生作业中出现的错误，必要时也给予评分。2007年前后，他们的工作任务又增加了主持和管理计算机会议（即在线研讨）。这个岗位工作内容与我国部分网络学院的在线辅导教师的职责类似。

3.实习顾问

由于越来越多的学生需要参加实习，所以自2004年开始设立了这一工作岗位，负责带领学生实习。这一岗位具有明显的职业教育特征。

4.面授教师

这个工作岗位上的教师主要负责开展专业的面授课。面授教师有专职负责面授的，也有由上述三类教师来兼任的。这个岗位与我国远程教育中的面授辅导教师类似。

5.辅导教师

这个工作岗位是2004年才开始设立的。荷兰外语学院认为不论是职业高等教育还是普通高等教育的学生，都应该有一个私人的辅导教师来帮助他们解决在学习过程中遇到的管理问题。辅导教师不负责回答与学习内容有关的问题，他们将这些问题直接转达给学生的指导教师。辅导教师负责学生学习的监督和引导工作。2007年开始，学院逐渐让辅导教师承担更多长期性的学习支持服务与咨询工作。从这个岗位的描述来看，它与我国电大系统或网络学院学习中心的班主任工作岗位类似。

这五类教师在远程教育过程中分工各不相同，各司其职，部分岗位的职责有所交叉，但所负责的内容和层次却有所不同。

三、荷兰远程教育师资能力要求

（一）荷兰国家层面的教师能力框架

2004年，荷兰教师及其他教育工作者的专业素质委员会根据社会的发展变化，对其教师的能力重新进行定义。在新的教师能力框架中，教师的职责分为七种维度，相应的需要七种能力群，每种能力群中又包括具体的能力类目。其中与学生有关的能力群有四种，它们分别是：人际沟通能力、教学能力、学科知识与方法能力、组织能力。其他的能力群分别是与同事、与工作环境和自身相关。[5]

（二）荷兰外语学院对远程教育教师能力的总体要求

根据远程教育面临的挑战及其对教师提出的要求，结合荷兰教师及其他教育工作者的专业素质委员会发布的职业教育教师能力框架，荷兰外语学院提出了一个远程教育教师能力框架，对不同岗位的师资能力及其水平进行了规定。

在这个能力框架中，荷兰外语学院将教师的能力也分为七个维度，与荷兰国家的教师能力框架一致，但要求更加具体和明确，并且根据远程教育的特点及不同教师岗位的职责范围进行了一定的修改，所以，每个能力维度中的能力项（类目）和各类目的内容与国家层面的有所不同。

荷兰外语学院要求其所有类型的教师都必须具备的七个维度的能力的总体要求描述如表1所示[6]。

表1 荷兰外语学院教师必备的七个维度的能力

（三）不同类型教师在同一能力维度上的要求比较

尽管这七种能力是荷兰外语学院要求所有远程教育师资都要具备的基本能力，但由于不同岗位的师资的职责不同，在不同能力维度上对他们的要求也相应有所不同。下面以课程指导教师和辅导教师这两个岗位为例，比较对二者“学科知识与方法能力”和“组织能力”这两个维度上的具体要求的异同点。

1.“学科知识与方法能力”维度

由于课程指导教师不仅要批改学生作业，还要组织学生开展在线研讨，所以，要求他们具备深厚的专业知识和专业能力，因此，对他们在“学科知识与方法能力”方面的要求相对较高，具体如表2所示[7]。

辅导教师主要负责监督和引导学生的学习，帮助解决在学习过程中遇到的教学管理问题，不需要直接回答学科内容相关的问题，因此对他们在“学科知识与方法能力”方面的要求就较低，具体如表3所示[8]。

对比表2和表3可见，不同类型老师的分工不同，课程指导教师负责学生学科学习过程的辅导，所以在“学科知识与方法能力”方面，对他们的要求很高很具体，目的是为了保证教学质量。而辅导教师的工作内容与学科无直接关系，所以在这一维度上对他们的要求很低。

表2 对课程指导教师在“学科知识与方法能力”方面的要求

表3 对辅导教师在“学科知识与方法能力”方面的要求

2.“组织能力”维度

由于课程指导教师的主要职责之一是组织学生在线开展学习讨论，而为了保证在线研讨的顺利开展，需要他们有良好的组织与监控能力，所以在“组织能力”的要求相当高，具体如表4所示[9]。

辅导老师的主要工作是向学生提供学习支持服务与咨询，监督和引导学生的学习，帮助他们解决在学习过程中遇到的教学管理问题。他们更多时候是面向学生个体，少数时间才有可能组织学生开展活动，所以对他们的“组织能力”要求不高，具体见表5[10]。

表4 对课程指导教师在“组织能力”方面的要求

表5 对辅导教师在“组织能力”方面的要求

从表4和表5可以看出，在“组织能力”方面，对课程指导教师和对辅导教师的要求都不算特别高，但由于二者工作性质不同，在具体要求上差异很大的，所有能力要求与工作内容密不可分。

通过比较课程指导教师和辅导教师在“学科知识与方法能力”和“组织能力”这两个维度方面的能力要求，可以发现，师资的能力要求与其岗位职责密不可分。课程指导教师和辅导教师都是远程教育中的学习支持服务的主力，从岗位划分来看，课程指导教师主要负责与学科内容相关的支持服务，而辅导教师主要负责非学科性质的支持服务，因此，对课程指导教师的“学科知识与方法能力”的要求很高也很具体，而对辅导教师的学科知识与方法能力的要求就很少，只要求他们配合课程指导教师来完成对学生的学科学习支持服务。在“组织能力”方面，课程指导教师主要负责在网络上开展的学科学习活动的组织和管理，而辅导教师则侧重学生学习过程中的事务性管理，如：学习风格测试、学生档案管理等，所以他们所需的能力及水平也有不同。

（四）荷兰外语学院远程教育教师能力框架的特点

分析完整的荷兰外语学院教师能力框架，可以发现它对远程教育教师既有总体要求，也根据不同的岗位需求提出与岗位相适应的具体要求，这些能力要求具体明确，可操作性强，完全覆盖了远程教与学的过程中的各个环节，对教师专业发展有着重要的引领作用，有利于远程教育教师的评估，能够帮助新教师在职业方面快速成长。

在分析的过程中，笔者还发现这个能力框架一个很明显的特点——没有特别强调师资的教育技术能力。这一能力根本没有单列出来，而是整合到师资的各项能力要求中，如融合到教师的教学设计和教学资源开发能力中。与此作法不同的是，目前很多关于在线教育师资能力框架中，教育技术能力都会专门列举出来加以强调。

该能力框架的另一特点是要求教师重视学生的语言能力，要求各个岗位的教师都要了解学生的语言能力对其学习过程的影响，并在实践中加以应用。作为一个职业教育机构，其学生培养是面向工作岗位的，学生的语言文字基本功不在培养内容之列，但考虑到在远程学习的环境下，师生交流很多是非面对面的，主要靠书面或口头语言来完成，学生的语言运用能力将会影响到教师对其学习的支持与服务的水平与可能性，所以对它的重视被列为所有教师必须具备的能力之一。

四、对我国远程教育实践的启示

尽管国情不同，教育目标也有所差异，但荷兰远程教育师资能力框架对我国远程教育实践还是有一定的启示作用。

制定具体可操作的教师能力标准，值得我们反思，目前，我国从未出台任何远程教育教师能力要求。这不利于远程教育师资的选拔，也影响了远程教育教师的工作考核和专业发展。因此，出台具体可操作的教师能力标准，促进远程教育教师专业队伍建设，规范远程教育教学与管理，提高远程教育质量，成为我国远程教育发展迫在眉睫的任务。

首先是其师资岗位的划分值得我们学习借鉴。目前我国远程教育从业人员岗位划分比较混乱，不同的网络学院有不同的划分标准，但主要是将与学科教学相关的师资划分为主讲教师和在线辅导教师两类，与非学科教学相关的师资划分为网络学院管理人员和学习中心管理人员两类，允许部分学习中心利用面授辅导教师对学生开展学习辅导。鲜有网络学院能够对各类师资的职责明确划分，更不会从一门课程的整个远程教学过程来统一规划各类教师的职责与任务。因此，各类师资在工作中按个人的理解去开展工作，相互之间没有达成协作，严重降低了远程教学的绩效。

再次，将教育技术能力融合到师资各方面能力的作法值得我们深思。反观我国的远程教育实践，往往过分强调师资的教育技术能力，而忽视了教学能力、学科专业能力、组织管理能力等，导致远程教育教师一味追求新技术在教学中的应用，没有将重点放在最根本的教学组织与管理上，不是从教学需求来确定需要使用何种技术和使用到何种程度，本末倒置，致使许多学生弃在线学习、重面授辅导，严重影响了远程教育的质量。因此有必要加强师资的在线教学能力培养，而非教育技术应用能力的培养。

最后是该框架中对语言能力和语言习得的重视值得我们学习。笔者在对远程教育学习者的多次调查访问中发现，不少学习者对学习内容或支持服务内容的语言表述不能完全理解，他们常常无法通过书面或口头语言准确地表达自己的需求。因此在缺乏面对面交互的情况下，为了更好地服务学生，远程教育教师应该重视学生的语言文字能力给远程学习过程带来的影响，使用学生能够用明白的语言来进行师生交流，以便提高教学支持服务的质量。

[1]丁宁.荷兰的远程开放教育[J].中国远程教育，2006，（4）：73-75.

[2]Ranking Web:Universities by country.Rank of Universities of Netherlands[DB/OL].http://www.webometrics.info/rank_by_country.asp?country=nl,2010/5/16.

[3]Nederlands Talen Instituut(NTI).Cursus&Opleiding-Volg thuis vele cursussen en opleidingen von NTI[OL].http://www.nti.nl,2010/5/16.

[4][6][7][8][9][10]Nieveen,N.&Dudink,G..Staff Competence Profiles in Commercial,Competence-based Distance Education[A].Bernath&Sangra.Research on Competence Development in Online Distance Education and E-Learning[C].Oldenburg:BIS-Verlag,2007.47-67.

[5]SBL.Competence requirements-teachers[DB/OL].http://www.lerarenweb.nl,2010/9/2.