论教师课程的社会学基础

2013-02-18廖圣河

江西社会科学 2013年3期

■廖圣河

一、诠释学理论与教师课程

诠释学又称解释学或释义学，是一门以文本意义的理解和解释为主要内容的方法论学科。诠释学的词根源自古希腊神话中向人类传达诸神旨意的信使赫尔墨斯(Hermes)的名字，意思是弄清词句或文本的确切含义。[1](P199－200)诠释学起源于神学对圣经的注释，大体经历了局部诠释学、一般诠释学和哲学诠释学等发展阶段，代表人物有施莱尔马赫(F.Schleiermacher)、狄尔泰(W.Dilthey)、海德格尔 (M.Heidegger)、伽达默尔(H.Gadamer)等。

(一)诠释学的基本观点

1.理解是一个语言和对话的过程

诠释学认为，语言是存在之家，能够被理解的存在是语言。语言不仅规定了理解对象，而且也规定了理解活动本身，世界在语言和对话中得到表述和理解。一方面，历史和传统通过语言文字进入教育通道，“流传物的本质通过语言性而得到标志”[2](P503)，又因为文字的“历史间距”产生“陌生性”，从而给我们提出理解和诠释的历史性任务;另一方面，“语言就是理解本身得以进行的普遍媒介”[2](P502)，理解活动从根本上来讲乃是语言性的，是理解者和理解对象之间以问题为中心的一种相互对话的过程。伽达默尔指出:“理解对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的。”[3]只有从对话中才能理解到语言的奥秘。施莱尔马赫认为，理解应该通过“对话”来完成，对话的基础是“开放”和“宽容”。对话意味着双方的共同在场和“交互主体性”，意味着彼此敞开与相互接纳。

2.理解是一个体验的过程

施莱尔马赫认为，理解就是在语言分析和心理移情中，重新体验他人心理或精神的过程。他试图通过“心理移情”的方法来弥合读者与作者之间因“历史间距”而造成的裂痕。狄尔泰认为:“自然界需要解释说明，对人则必须去理解。”[4](P240)自然科学把对象当作一个物(客体)，主要通过观察和实验去“发现”和“说明”现象与本质之间的因果联系;人文科学则把对象当成一个主体，当成一个可以和他推心置腹进行对话的“你”，要求用人所特有的同情心去“理解”和“体验”对方的所思所想。狄尔泰指出，理解是在“你”中重新发现“我”[4](P240)，理解的本质和真实过程是，在他人生命表现的引导下，在自我意识中重新体验他人的体验。体验在本质上是内省，它能跨越时空进入他者或历史的视阈。

诠释学者认为，人总是历史地存在着，总有历史的特殊性和局限性。无论是理解者还是文本，都内在地“镶嵌”于历史之中。理解的历史性包括四层含义:一是理解总是处在某一特定的历史之中，超时间的、先验的以及绝对永恒的理解是不存在的;二是理解乃至整个人的存在都是在不断变化，都是不完全和不完满的;三是人因为是历史的存在，不可能作超越历史的理解;四是理解是一个历史、现在和未来同时展开的过程。[4](P115－116)海德格尔认为，人是被“抛”在历史和传统中的，历史和传统通过语言、文化和习惯等，构成了理解的前结构。不管我们是否意识到，我们只有在历史和传统中去理解。伽达默尔指出:“理解甚至根本不能被认为是一种主体性行为，而是被认为是一种置自身于传统过程中的行动，在这过程中过去和现在经常地得以中介。”

4.理解是一个“视阈融合”的过程

伽达默尔认为，理解者总是带着一定的前见和预期跟理解对象“相遇”，这种前见和预期构成了某个“现在的视阈”，不断地向理解对象发问，而理解对象自身的“原初的视阈”不断在回答和校正我们的前见和预期，就像“理解的循环”一样，双方在这种对话和往来中达成一定的共识，即“视阈融合”。不同的理解者有各自不同的视阈，不同的理解对象也有自己不同的视阈，“理解其实总是这样一些被误认为是独立存在的视阈的融合过程”[2](P396)。但是，这种主体间的视阈融合并不是简单的合二为一，而是在保持“和而不同”的基础上，形成一个包含自己前见在内的新视阈，是一个生产性的创造活动。“理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”[2](P383)在伽达默尔看来，“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体”[2](P387)。历史并不是完全客观的东西，而是解释者理解历史事件的产物。

(二)诠释学理论给教师课程的启示

诠释学理论认为，每个学生都是带着各自不同的“前见”进入课堂的，都只能从某个特定的“视阈”对课程内容做出自己的独特理解。学生个人的知识经验作为重要的课程资源，是理解课程内容的基础条件和出发点。教师的首要任务就是要尽可能熟悉和了解学生，积极关注学生对课程文本的原初想法，并根据影响学生理解课程内容的诸多因素来设计和调整教学。诠释学强调:任何理解都是发生在具体的境遇中，都不能被具体文化和社会情境所“悬置”;任何课程文本都是“文化文本”，都是“有情境、经验和现实味道的文本。[5](P66)为此，教师要关注和现实相互作用的知识，要担当起文化“调解人”的角色，选择贴近学生生活实际的课程内容;要在丰富学生的相关经验的基础上，尽量创设有利于学生理解课程内容的教学情境，要紧密结合学生的实际经验来帮助学生理解课程内容，要让学生从自我经验出发，去和现实情境及课程知识进行对话。

“诠释学的目的在于创造意义，而不仅仅是报道意义。”[6](P131)诠释学认为，课程是一种富有意义的开放性“文本”，拥有大量可以刺激读者创造性参与的“缝隙”，我们每一个人都可以根据自己的“前见”做出相对合理的理解和解释。诠释学高扬“理解与解释”的理念，赋予广大师生理解和解读文本的权利。作为教师，我们首先应该恢复“个人真理”，要敢于根据自己的实践经验和智慧，对课程文本的意义做出相对合理的解读。“诠释学应用在课程研究时，倾向于将课程界定为经验，并且着重于学生知觉到的‘心理课程’。将课程视为交互作用的结果，重视学习环境的安排和学习活动中学生的地位。”[7]诠释学认为，教学活动是师生双方在对话与理解的基础上，不断创造和生成新意义的过程。教师在教学活动中不能视教材为“圣旨”，不能完全按照事先的教学计划实施教学，不能用强制灌输的方法去教给学生知识，更不能要求学生完全按照教师的方式去理解文本。

现代诠释学主张，理解是人作为主体性存在的一种生活方式，任何无视人的理解的做法都是漠视人的主体性存在、忽视人的生命价值的不良表现。由于“前理解”的存在和不同，即使面对同一文本，每个人都有可能做出完全不同的理解。但是，理解没有高低和贵贱之分，每一种理解都有其合理性和价值。教师既要视学生为学习和理解的主体，尊重学生的言说权利和表达方式，大胆承认学生理解的合理性，又要尊重学生之间的理解差异，对学生的见解保持开放和宽容的态度，通过移情和对话实现“精神共享”。教师可以对学生的理解加以引导和点拨，但要防止专制、独断和耍权威，“应避免用一种意义掩盖另一种意义，更不能用一种意义来代替其他意义”[1](P224)。

二、符号互动论与教师课程

符号互动论的鼻祖是美国著名的社会学家米德(G.H.Mead)。米德去世之后，由他的学生、符号互动论的集大成者布鲁默(M.Blumer)延续并发展其理论。托马斯(W.L.Thomas)、库利(C.H.Cooley)等也对符号互动论作出了重要贡献。符号互动论的基本假设是，人们依据事物对他们所具有的意义来行动，而事物的意义产生于个人与他人的社会互动中，是经过个人的诠释过程而确定的。[8](P202)

1.3.5 记录手术时长、术中液体出入量和术中发生不良反应如低血压、低血氧、牵拉反射引起的牵拉痛、恶心、呕吐的例数等。

(一)符号互动论的主要思想

1.语言符号是社会互动的媒介

符号互动论极力强调人类制造和使用符号的能力，认为复杂的人类社会需要并且依赖作为沟通符号的语言生活，语言符号是社会生活的基础。人与动物的重要区别在于，动物只能通过姿势即记号进行互动，而人能使用语言这种符号系统，能够通过语言来认识自我、他人和社会。符号互动论者指出，与人类相比，动物运用符号的能力是非常有限的，甚至根本不存在，而“人类和人所创造的社会最本质的特征来源于人用符号表示彼此、客体、思想和生活中各种体验的能力。如果没有这种创造和运用符号的能力，人类社会的组织模式就不能产生、持续和变化。”[9](P403)米德将符号分为姿态、有声姿态和表意姿态(即语言)三种类型，认为人类主要是通过语言进行交流互动的。而且，语言因为具有约定俗成性，只能在一定的群体中发挥沟通媒介的作用。布鲁默也指出，人不仅生活在一个自然的物质世界中，也生活在一个人造的“符号世界”中，人类互动是以“符号”为基础和媒介的。

2.自我心灵是社会互动的产物

米德将“自我”分为“主我”和“客我”两个部分，认为人的心灵即人类的反思智能，是个体通过“自我互动”和“社会互动”内化和创造社会规则的结果。其中，“主我”是主动行动者，指有机体对他人的态度做出的反应;“客我”是自我的社会方面，指个人从他人的态度和视角出发观察和评价自己;“自我互动”是指人把自己当作客体加以反思，从而形成自我定义的过程;“社会互动”是指人在发展过程中会不断地与其他人产生互动，是在社会互动中诠释世界和创建行为方式的。米德指出:“心灵与自我本质上是社会的产物，是人类经验的社会性的产物或现象。”[10](P2)“心灵在本质上却是一种社会的现象，甚至它的生物学功能也首先是社会的。……”[10](P118－119)库利则用“镜中我”来形容“自我”的社会性，认为“自我”是以群体为背景，在社会互动中产生的。

3.角色扮演是社会互动的机制

符号互动论认为，人类社会的组织基础是交往，在交往活动中，人类主要是通过角色扮演来理解“意义”的。角色扮演又称角色领会或换位思考，是一种视他人态度和意向而行动的能力，是产生社会互动的最基本途径。[9](P404)在符号互动论者看来，“社会代表着个体之间的有组织的、模式化的互动，而这种互动既有赖于个体扮演角色和想象演习各种方案的精神能力 (否则个体就难以协调相互间的行动)，也有赖于从他人的观点来评价自身的自我能力”[11](P138)。米德指出，心灵不是一个事物或结构，而是一个社会现象或行动过程。在任何互动场合中，参与者都要通过角色扮演来预测对方的反应和调整自己的行为。

4.个体行为是自主建构的结果

符号互动论认为，个体的行为受他自身对情境的定义的影响。人不停地解释自己的所见所闻，并根据其赋予它的意义做出行动安排。在符号互动论者看来，自我是具有创造性的行动者，行动是个体自己选择和建构的结果，个体完全可以根据自己的目的行事。而且，个体在符号互动中逐渐内化了社会规则，学会了在社会允许的限度内行动。布鲁默指出:“人们不仅对彼此的行动作出反应，还理解或‘确定’彼此的行动。他们不是对别人的行动直接作出反应，而是根据他们赋予这些行动的意义作出反应。因此，人的互动是以使用符号、通过理解或确定彼此行动的意义来作为媒介的。这种媒介等于在人类行动的刺激与反应之间插进了一个解释过程。”[12](P178)由此可见，人的行为并非如行为主义者所言，是对外界刺激的机械反应，而是“自我指涉性的”(Self－referential)。在“刺激—反应”的过程中，人有能力选择、诠释和变更刺激，并在这些过程中体现其主观能动性和创造性。

(二)符号互动论给教师课程的启示

尽管符号互动理论诞生于社会学领域，但是其基本观点可以为教师课程研究提供强有力的理论支撑。符号互动论认为，课堂是一个由表达一定社会意义的各种符号所组成的“符号世界”，课堂教学实际上是教师和学生运用教材等符号媒介进行理解、表达和交流的社会互动过程。[13](P200)在这种互动的过程中，来自教师的语言符号、来自学生的语言符号和来自教材的语言符号共同构成了一种具体的不可重复的教学情境。加上教师、学生和教科书编者在文化背景、教育观念、权限地位、角色意识等方面存在差异，“人在他 (她)的世界中是不可预测和具有‘主动性’的”[14](P32)，课堂教学本身就是一种教学相长和动态生成的过程。作为课堂互动的重要媒介，教材一方面制约师生之间的互动效果，一方面又赋予师生不同的意义内涵和创造空间。

符号互动论认为，人类对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是在刺激和反应之间有一个“情境定义”和主观解释的过程。因为这个定义和解释是个人意义的表达，因此对相同的刺激可能会产生不同的反应，而且这种反应不存在客观和标准答案的问题。布卢默指出，人的认识对象即客体本身并没有固定的意义，意义是在符号互动的过程中形成和变化的。在符号互动中，客体“被创造、被肯定、被改变、被抛弃”[15](P277)。符号互动论者把教育现象看成是一种创造性的事实，把教师和学生视为课程意义的创造者。在他们看来，知识是通过个人理解和社会互动建构的，学生只有认识到课程的意义和价值才会产生主动学习的欲望，教师教学的重心应该从知识灌输转移到丰富课程意义和强调教学互动上来，应该通过对学生来说比较有意义的、重要的、接近学生生活世界的课程内容来提高学生的学习意图。

另外，库利有一句名言是:“人们彼此都是一面镜子，映照着对方。”[15](P252)这句话的意思是说，我们每个人其实都是以其他人的看法为镜子来认识自己的，每个人的自我形象都是在其他人的评价中形成的。为了使学生从“镜中我”上获得自信和良好感觉，教师要通过关爱的方式认可学生的符号表达，要学会用规范的语言激励和评价学生。同时，学生也要客观合理地评价教师，让教师在“你”中发现“我”，形成正确的自我认识。

三、批判理论与教师课程

批判理论即社会批判理论，是20世纪30年代由德国的法兰克福学派创立的。因为思想观点的差异，批判理论前后可以分为两代。第一代以霍克海默 (M.Horkheimer)、阿道尔诺 (T.W.Adorno)、马尔库塞 (H.Marcuse)为代表，属于批判理论的左翼;第二代以哈贝马斯(J.Habermas)、施密斯(A.Schmidt)为代表，属于批判理论的右翼。但不管哪一代，他们都把社会问题作为研究的中心，都把意识形态作为批判的重点，都反对实证主义和技术理性等。

(一)批判理论的主要观点

1.反对实证主义

实证主义认为，事实是价值中立和客观的，可以被经验证实、证伪或量化。受实证主义的影响，人们过度迷信和依赖科学研究的结果，“科学研究范式”甚至达到登峰造极的程度。法兰克福学派一直把实证主义作为主要批判对象，一直对实证主义社会科学持批判质疑的态度。霍克海默认为，以唯科学主义与肯定主义为核心的实证主义将经验科学看成是人类知识的唯一形态是一种彻头彻尾的“霸权思想”。因为经验事实不是纯粹客观和可以被给予的，它实际上和人的主观活动紧密联系在一起，是人类全部感性活动的产物。他甚至指出:“在文明的更高阶段，有意识的人类实践不仅无意识地决定着知觉的主观方面，而且在很大程度上决定着对象。”[16](P20－21)阿道尔诺强调，把自然科学的模式移植于社会，企图使社会学变成“价值中立”的科学，这完全是“欺人之谈”。马尔库塞指出，纯粹的定量分析是做不到的，追求无主体因素干扰的客观性结论和中立性方法也是不可能实现的“幻想”。

2.批判技术理性

“技术理性”又称“工具理性”，它把世界理解为“工具”或“手段”，追求知识、效率和对各种行动方案的正确选择，关心的是各种实用和功利的目的。技术理性在给人类带来解放能力的同时，又演化为统治自然和人的“工具”。它把自然和人视同为“客体”，核心目的是对自然和人进行有效的“控制”。法兰克福学派认为，恶性膨胀的技术理性是社会弊端和各种冲突的根本原因，是人性异化的罪魁祸首。霍克海默和阿道尔诺在其合著的《启蒙的辩证法》一书中指出:“随着现代科学技术的发展，不是人类的幸福和进步的增长，而是统治者对被统治者的统治力量的增长，以及对人性的压制和异化的增长。”[17](P377)哈贝马斯也强调，理性在现代社会中最大的病态就是它的“工具化”。批判理论的思想家们主张采取“意识革命”或“本能革命”，以唤醒人们的批判意识和反抗精神。

3.重建交往理性

哈贝马斯依据不同的兴趣在认识中的不同作用，他将人类的认识兴趣分为三种:通过技术占有或支配外部世界的“技术兴趣”;维护人际间的相互理解以及确保人的共同性的“实践兴趣”;追求自我反省和批判意识的“解放兴趣”。哈贝马斯在其兴趣理论的基础上，重建了“交往理性”。交往理性强调的是相互理解和沟通，具有语言性、主体间性、开放性、可误性、反思性和可批判性等特点。[18](P490)它作为一种与生命和自然和谐相处的生活方式，强调通过对现实的批判和超越来谋求人的自由和解放。哈贝马斯认为，认识兴趣植根于人类劳动和其相互作用的基础条件之中，只有通过交往互动才能促进思考和重建理性。他进一步指出，语言是人类解放的希望所在，它构成了主体性和交互主体性的联系。通过民主对话，通过构建真实、正确、真诚和可理解的语言情境，可以为不受交往限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”并重建“交往理性”[19](P152－153)。哈贝马斯倡导通过教育来完善“交往理性”，进而达到社会改良的目的。

(二)批判理论对教师课程的启示

批判论者反对知识的价值中立论，反对将课程看成是一种静态的产品。他们发现，教师与学生因为具有批判精神和创造意识，并不会完全被动地按照课程计划实施教学，而是会根据教学情况的变化相应地调整课程内容和教学计划。因此，在学校文化和教学过程中，在意识形态的“霸权”面前，师生是具有能动作用的。广大教师和学生具有创造课程的能力，他们理应是自己课程的主体。由此可见，批判论者把课程教学看成是师生在相互作用的教育情境中，通过行动和反思而建构的一种动态发展的生成过程。

批判论者认为，课程在本质上也是一种“反思性实践”。“课程作为反思性实践”的基本内涵是:首先，作为一种“反思性实践”，课程本身是通过行动和反思的动态性相互作用的过程而开发的，课程不只是一套要实施的预期计划和学科内容，还包括一系列师生相互作用的行动过程;其次，反思性实践是在相互作用的真实世界中发生的，课程的建构必须放在真实而非虚假的学校情境中，而不能与课程实施的行为以及广大师生的实际情况相脱节;再次，反思性实践把知识和意义看成一种社会性建构，因此必须鼓励广大师生成为其自我知识建构过程中的积极参与者，鼓励他们对其教学的知识进行批判性反思;[19](P167－169)最后，“反思性实践”是一种意义创造的过程，因此正如吉鲁所言:“要让班级情境中的教师和学生运用自己的权能去发展具体的内容和策略。”[20]

[1]王治河.扑朔迷离的游戏:后现代哲学思潮研究[M].北京:社会科学文献出版，1993.

[2](德)伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海:上海译文出版社，2004.

[3]张法.作为后现代思想的解释学[J].中国人民大学学报，2000，(5).

[4]殷鼎.理解的命运[M].北京:三联书店，1988.

[5]李小红.教师与课程:创生的视角[M].桂林:广西师范大学出版社，2009.

[6](加)大卫·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京:教育科学出版社，2000.

[7]林进材.教育理论与实务:课程与教学[M].台北:商鼎文化出版社，1995.

[8]黎民，张小山.西方社会学理论[M].武汉:华中科技大学出版社，2005.

[9](美)乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构[M].吴曲辉，等译.杭州:浙江人民出版社，1987.

[10](美)乔治·H.米德.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海:上海译文出版社，1992.

[11]周晓虹.现代社会心理学史[M].北京:中国人民大学出版社，1993.

[12](美)罗伯逊.社会学(上)[M].黄育馥，译.北京:商务印书馆，1990.