教师行为的“麦当劳化”及其批判

■赵 联

麦当劳的金色拱门在世界各地随处可见，而“麦当劳化”(McDonaldization)的事物也在世界范围内普遍流行起来，成为当今世界的一个重要特征，甚至在教师行为中也弥漫着“麦当劳化”现象。本文拟通过对教师行为的“麦当劳化”的描述，揭示这种貌似“合理化”行为背后的深层次原因，并对教师行为的这种现象作出批判。

一、教师行为的“麦当劳化”

“麦当劳化”为美国社会学家乔治·里茨尔(George Ritze)所提出，是指快餐厅的准则逐渐主宰社会各个领域的过程。里茨尔以美国快餐业大王“麦当劳”为主要模本，深入研究了已经波及几乎所有社会领域的合理化现象，指出“麦当劳化”是合理化在当代社会的表现形式。“各种迹象表明，麦当劳化已成为一个无情的过程，横扫世界上那些看来无以渗透的各种机构和部分。”[1](P12)而“麦当劳取得成功是因为它为消费者、工人以及经理人员提供了效率、可计算性、可预测性和控制”[1](P16)。效率、可计算性、可预测性和非人性的科技控制成为“麦当劳化”的重要特征。

里茨尔的分析与德国古典社会学家马克斯·韦伯(Max Weber)一脉相承。按照韦伯的理论，主导资本主义发展的内在线索是体现在社会生活各个领域的所谓“合理化”过程。在此条件下，科学技术的发展也不过是合理化的一种体现。这种合理化的根本目标就是“效率”，为了提高效率而使事物整齐划一，即所谓的“规则化”。

用麦当劳的运作规则来审视教师的工作就可以发现，教师的行为也弥漫着以效率、效益为目标，管理色彩浓厚的“麦当劳化”现象。

(一)可计算性:教学行为的算计性

为了提高效率，麦当劳追求可计算性。可计算性是指任何东西都是可以测量与估价的，甚至连空间也都能够详细地计算。它所追求的目标是客观性、去除模糊不清以及节省时间。教师行为中也弥漫着可计算性，具体表现在以教学效率为目标，对教学过程，学生的活动空间、身体、话语权和时间等方面的“算计”。

对教学过程的“算计”。在以效率为目标的教学中，不少教师在教学设计上首先考虑的是如何在有限的时间内输出更多的知识与信息。在这种“算计”下，教学过程演变为程序化、可操作化的过程:拟订详细的讲课提纲，将完整、系统的知识按条块分割后传输给学生;对重要的知识点进行重点讲解;布置课后作业要求学生反复练习，烂熟于心;通过训练、测试的方式检验学生的学习效果。为了提高教学效率，各种科学的教育教学理论与方法相继被发现，并被引入到教学过程中:五环节教学模式、九段教学策略、掌握学习模式和先行组织教学策略等，从教学内容的优化、教学方法的改进、教学过程的组织等方面来提高教学效率，从而达到教学目的。

对学生课堂形态的全方位“算计”。能否创造有序的课堂氛围决定着教师能否有效率地控制课堂。于是教师从学生的活动空间、体态及话语权等方面实施积极的“算计”。“秧田”式的座位安排将学生区隔化，以利于教师俯视与监督全班学生，调节课堂气氛并控制学生的行为，而每个学生则只能将视线集中于教师身上。教师调动并控制着整个课堂的氛围。即便是在师生对话中，教师也掌握着对话的主导权。教师采用既定结构控制着课堂上的师生对话，美国的社会学家梅汉将这一对话结构称为IRE，即教师主导 (teacher initiative)、学生应答(student response)、教师评价(teacher evaluation)。[2](P109)IRE的对话结构能够保证教师将学生的应答引导到他们所希望的答案上来。教师对学生课堂形态的“算计”与控制，目的是为了减少课堂教学“意外”的发生，降低由于“意外”导致的损耗，达到提高教学效率的目的。

对学生学习时间的“算计”。学生的学习是由学生的知识基础、努力程度(包括学习态度、动机等情感因素)、学习方法以及学习时间等决定的。因此谁能够最有效地督促学生最大化地投入他的“生命成本”(人的体力、脑力和时间等要素)，谁就可能赢得学生的学习效率。因此，教师的首要任务就是争取更多的教学时间和学生学习本学科的时间。于是出现了这些现象:“副科”的课堂时间被主科挤占;课间休息时间被“拖堂”的教师抢占;学生的课外时间被学科作业侵占……哪门学科的作业多，哪门学科的教师抢占的时间就多，也就意味着占有学生时间较多的学科教师在教学效率的竞争中可能胜出。

(二)可预测性:管理行为的控制欲

麦当劳强调“纪律、秩序、系统化、形式化、规律、持续性以及方法的操作”[1](P129)，其典型特点是可预测性。可预测性表现在产品、装潢摆设以及提供的服务等方面，它意味着人们在不同地区的连锁店所获得的各种食物与服务都是相同的。可预测性的前提是必须事先制定标准化过程，它涵盖许多精密的细节与规定，任何人在标准化过程中都必须遵守指示，以相同固定的方式持续完成工作。

同样地，在教师对学生的管理中，教师主张制定细致入微、无所不包的管理制度，依靠严格执行管理制度来保证教育活动效率的最大化。大量明细化的管理规章在保持稳定性和延续性的同时，成为教师忽略具体情景、具体个人的行动指南和活动框架。教师依照这些具有固定内容、程序以及执行标准的管理制度，以不变应万变，按章办事，减少因人而异、因事而异带来的“管理成本”，从而保证教育活动高效进行。

数量化的管理由于简单、易于操作、富有鼓动性等特点而越来越受到教师们的青睐。从班级管理到小组管理，从教学管理到生活管理以至品德管理，量化的管理模式已经渗透到教师管理行为的各个层面。而且量的追求越来越精确，从课堂到日常行为，无处不在数字控制的范围之内。于是，在具体的教育管理过程中盲目量化不仅成为一种要求，而且成为一种时髦。

这一切都体现了教师对学生管理过程的控制欲。教师与学生的这种关系实际上成为一种控制与被控制、利用与被利用、占有与被占有的关系，以及由此预定的单向传输关系。

(三)非人性科技的控制:教学目的的唯技术化

为了有效率地满足消费者的需求，麦当劳逐渐使用非人性化科技来取代人，包括饮料分配器、薯条计算机、程控收款机、多功能奶昔机以及汉堡制作机等。麦当劳运用非人性科技的控制，用非人性化科技来取代人的活动，以便完全掌握和控制人的表现。

在教育领域，教学手段也出现了科学化、科技化趋势。器物层面的革新使教学走向了更科学化的轨道:从简陋的教学道具到幻灯、投影、广播、录音、录像和多媒体，课堂的信息量越来越大，课堂的效率也越来越高。与此同时，崇拜技术、对技术的极度依赖乃至被技术垄断和操控现象也日益明显，形成了教学目的中的唯技术化倾向。一位在教学第一线工作的中学教师描述了在课堂中“滥用课件”的现象:“在课程教学中，许多教师认为不用课件就不足以体现出新来:课题用课件播放，重要知识点和其他重要信息用课件播放，教学过程用课件展示，作业、训练题在课件中显示，甚至训练、推演的结果也在课件中演示，等等。还有的课件用艳丽的色彩刺激学生的眼球，师生互动退居次要地位。一堂课中，学生的主要精力集中在课件的演示上。”[3]唯技术化教学将手段取代了目的，把对技术的追求视为教学的根本目的，技术不是辅助教学的手段，反而成为了教学的主宰。教学的过程性、生成性、丰富性成为可以忽略不计的东西。于是，“教师在非人性的技术操控下，成了程序操作员，轻点鼠标，放映课件和光盘，照本宣科地‘灌输’知识;学生成了‘速记员’，看着现代科技带来的图文并茂和光影声像”[4]。

依靠教学资料、课件、光盘等标准化资料，教师教学行为被预先设定，教学过程被编码化和程序化。教师异化为“程序操作员”，他们所要做的工作就是刻板地执行可操作的程序。

教师行为的“麦当劳化”看似“合理”，实际上充满着浓郁的“管理”色彩而非“教育”意蕴，体现了教师对显性价值(技术、效率、效益)的崇拜和依赖。它使教师的工作变得日渐程序化、格式化、单调化，“产品”趋于同质化，师生关系也更为紧张，教育的过程成为大批复制人的生产加工线，教师自身也沦为“车轮上的齿轮”[5](P240)。

二、教师行为“麦当劳化”的成因

文化内在于人的实践活动，通过人的行为表现出来，文化本身就是人的行动。因此，人的职业行为是特定职业文化的体现。社会学家柯林斯认为:“一个人的职业地位的性质，特别是发布或接受命令的经历，渗透到生活的其他方面，包括主观的世界观和对于现在社会秩序的依附程度、生活方式、互动遭遇的基调等。”[6](P633)也就是说，职业的性质会形成这个职业所特有的精神特质与文化属性。因此，教师所特有的行为、情感与思维，不应当还原并理解为个人的素质与意识，而是表现为教师的要求、愿望、意志在与这一职业既定的要求与规范之间产生的冲突与困惑，以及作为这些冲突和困惑的解决与妥协的产物而生成的文化。教师行为的“麦当劳化”是教师文化的体现，这种文化是教师在不确定性中对确定性的寻求，依附于学校系统的权力对工作边界的期待，以及在缺乏共有技术文化中对风险的规避等矛盾冲突中妥协的产物。

(一)在特有的不确定性中对确定性的寻求

表面看来，教师的工作稳定(工作有保障、收入有保障)、体面(有一定社会地位、受人尊敬)、闲适(有两个假期)，但实际上教师工作“既受尊敬，又被鄙弃;既被誉为‘奉献型服务’，又被讽刺为‘易如反掌的工作’;它弥漫着‘专业主义’的气息，而又具有收入低于那些未受过良好教育的工人的特征”[7](P10)。教师一直是处于一种矛盾与冲突的状态中。对于教师而言，是“自信不足而不是自信过剩”。这与教师工作的不确定性(uncertainties)有密切的关系。教师工作特有的不确定性 (endemic uncertainties)主要是由不确定的工作情境、不确定的评价标准决定的。

教师的工作模式常常被描述为“细胞状”(cellular)模式:大量的个体(教师)，在课堂中彼此隔离，执行着类似的操作。这种相对封闭、彼此分离的工作模式限制了教师间的交流与互助。而教师工作的情境是复杂多变的，教师每天在课堂上要做出几百个决定[7](P73)，要随时解决各种突发状况。“细胞状”工作模式意味着这些决定都必须由教师个人自行做出，而无从获得他人的意见或建议。教师只能靠自己去发现问题、制定解决方案、进行选择并自行评价结果。复杂的、不确定的工作情境和“细胞状”工作模式，无形中增加了教师的焦虑与压力。

与其他技艺行业相比，教师的工作过程以及他们所寻求的产品很难按照若干评价标准来测量。教学目标是“无形的”(intangible)，这就更凸显其非实体性的特征(insubstantial qualities)。那些生产有形产品的人很可能使用一个固定、可靠的模型，作为比较中期产品与最终目标的指南，而实体性产品制造领域的手艺人则可以使用工作模型、蓝图、计划和详细的说明书。教师则不具备这种有形的标准。教师的工作结果是学生的身心发展，无论是学生知识的掌握、技能的形成、良好品德的培育、不良品德的修正、良好行为的养成和不良行为的矫正等都很难用确定的标准来衡量。此外，实体性产品制造领域的手艺人通常具有清晰的工作范围，他们知道自己负责的是某个产品的哪个部分，而且通常能控制哪个阶段的具体步骤。这样的职责划分意味着他们能确定自己在全部努力中所做出的贡献并评价这种贡献的质量。然而，教师的工作成果 (学生的发展)，无疑是集体合作的结晶，是教师与教师间、教师与家长间的合作与配合的成果。教师个体通常只是影响学生的重要人员之一，评价教师所给予的影响需要对自身和他人的相对影响进行艰难的判断。

此外，对教师工作的评价标准和评价时机是复杂的。什么样的教学是合格抑或是优秀的?这涉及教育目标的问题。教育目标往往表述为“人的全面发展”，实现“人的全部潜能”。但什么才是“全面发展”，“全部潜能”又是什么?教育目标本身的模糊不清造成对教师工作评价缺乏确定的标准。如果说教师的工作是对学生产生持久和预期的教育影响，那么何时评价这种影响的结果呢?如果说教学后迅速进行评价是恰当的话，但对一个人的道德影响可能要在若干年后才会出现，这种评价如何进行?况且教师工作的结果——学生的身心发展，是一个长期的过程，远远滞后于教师工作的完成，并且对其评价涉及价值问题，从而增加了评价的难度。

“人生活在危险的世界中，便不得不寻求安全。人寻求安全有两种途径。一种是通过行动改变世界的方法，而另一种则是在感情和观念上改变自我的方法。”[8](P1)教师工作特有的不确定性造成教师缺乏安全感，他们通过追求确定性 (在感情和观念上改变自我)来获取安全感。由此，教师为了躲避由不确定性所造成的“危险”而习惯于把自己安放在由确证性的知识、技能和信念形成的“舒适地带”(comfort zone)之中，以可预测的工作目标、可控制的教学管理和可测量的评价手段来抵消不确定性造成的压力。“教育实践中的经验主义与技术主义，教学的形式主义与操作主义，企求显现价值的测验崇拜，等等，都是教职的‘不确定性’带来的教师文化的特征。”[3](P266)

(二)依附于学校系统的权力对工作边界的期待

教师的权力源于教育制度，与教师的职业角色密切相连，是教师职业本身带来的“法定支配权力”，包括三个层面:教师在社会中的权力;教师在学校中的权力;教师在课堂中的权力。[9](P75)本文主要探讨教师在学校和课堂中的权力。一方面，学校的管理模式削弱了教师在学校中的权力。在学校体系中，为了提高学校的竞争力，追求效率成为学校的主要目标，科层制成为学校首选的管理模式。这种管理模式在手段上实行指标监测、目标管理、业绩考核、量化评比、层级监督等，在目标上追求标准化、规范化、数字化、制度化，确保学校管理的科学化。一方面，科层制实行的是自上而下的管理，它使得学校管理明确、有序、高效，减少了管理中的不确定性与模糊性，能够很好地实现学校的高效目标。但另一方面，科层制是一种确定性的线性管理，是一种等级秩序，因而决定了上层是决策者，下层是执行者，下级要服从上级，具有排他性。居于执行者地位的教师没有参与决策的权利，他们更多地被定位为“被领导者”、“决策的执行者”。“教师已经被社会化为适合学校系统中的一个从属地位。”[7](P168)

另一方面，教师希望拥有最大程度的课堂权力，以获得他们相对独立的工作边界 (如对学生的管理、对教学内容的安排、对课程的评价、对工作时间的安排等等，教师都希望能自主进行)。这些课堂权力包括教科书选用权、课程实施计划制定权、教学形式和教学方法运用权、评价手段使用权等。但由于教师不占有任何生产资料，加上他们的社会地位有限，决定了他们无法自行获得这些权力。因此，教师必须依赖于学校系统。换言之，为了获得有限的工作边界，教师“接受了学生、空间、供给、时间表都由别人‘拥有和控制’这样的事实……他们只是希望在这个通行的体系内得到更有利的安排……因为在教师地位的基础上存在一个不容置疑的制约，如果不在学校中获得一个位置，教师就无法开展自己的工作”[7](P186)。这也就决定了教师为迎合学校的管理模式首先选择管理、效率、技术等外显行为。

(三)共有技术文化的缺乏对规避风险的寻求

所谓共有技术文化 (common technical culture)是指可供某行业的从业者群体分享的实践知识体系和技能系统[10]。教学工作不仅需要知识，更需要经验。但与其他领域相比，教育领域缺乏对实践知识、经验的系统整理。例如，教育中鲜有经过若干世纪积累下来的具有成形经验的东西，也没有要求教师去记录和凝炼教学案例的文化传统。教学工作中存在的问题和各种可能的选择缺乏经过持续的、经验性的、以实践为取向的探究。教学工作一直被允许保持着转瞬即逝(evanescent)的状态，缺乏对于反复出现的实际问题的方法和途径的记录和教学中的常见困境与既有知识的浓缩。此外，教师的专业培养中也没有对个体过去的经验和老教师经验的强调。因此，教师，特别是新教师很难获得这个领域的系统经验，从而造成教师个体在自我探索的过程中适应工作岗位。

此外，教师职业中缺乏专门的技术词汇和技术用语。哈勒(Haller)等人在考察其他行业的共有技术文化状况之后发现，许多行业都有健全发达的专业术语系统和技能系统，且从业者习惯于运用特定的专业语言和术语与同事进行交流，而教学行业则不然，教师在相互交流中使用共有的专业术语和技能词汇的频率非常低。还有的研究发现，在教师的日常对话中，教师很少使用共有的教学专业词汇，即使偶尔使用一些与教学有关的词汇，也多限于那些用来寒暄的“行话”(Shop talk)[11](P431)。在教师职业中，“相应于专业的专业知识与科学技术并没有确立”[2](P209)。教师职业缺乏这一群体专门的技术用语、技术词汇和圈内的知识，从而，教师行业缺乏共有的技术文化。

由于缺乏共有的技术文化，教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“共有技术术语”来进行相互之间的批判反思，也很难树立如同律师、法官一样的专家形象。尤其重要的是，缺乏共有的技术文化使得教师个体必须承担更多的职业风险。在知识共有的行业里，个体的职业负担会减轻，因为个体只需按照这个职业内部的一般期望行事就会认为是安全的，他可以在“当前技术水平”(the state of the art)下做一切可能的事。这样，个体可以通过共同承担失败和罪责来应对令人不愉快的结果。例如，医生可以通过会诊来共同决定病人的治疗方案并共同承担由此带来的风险。但教师职业由于缺乏共有的技术文化，教师个体需要为自己的选择与行为承担更多的风险。因此，教师往往通过控制复杂的情境、追求教育效果的生产率和学习的效率、顺应学校的划一文化与科层制的性质来规避风险。

三、对教师行为“麦当劳化”的批判

教师行为的“麦当劳化”使教育失去了培养个性发展、人格健全的主旨而演变为对学生的规训。“规训”是福柯创造的一个新术语，用以指近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。福柯认为，这种权力技术包含有若干新的因素。“首先是控制的范围。它们不是把人体当作不可分割的整体来对待，而是‘零敲碎打’地分别处理……从机制上——运动、姿势、态度、速度来掌握它。其次是控制的对象。这种对象不是或不再是行为的能指因素或人体语言，而是机制、运动效能、运动的内在组织。……最后是控制的模式。这种模式意味着一种不间断的、持续的强制。它监督着活动过程而不是其结果，它是根据尽可能严密地划分时间、空间和活动的编码来进行的。这些方法使得人们有可能对人体的运作加以精心的控制，不断地征服人体的各种力量，并强加给这些力量以一种驯训——功利关系。”[12](P155)教师行为的“麦当劳化”以分数、效率为目标，通过对学生的各个部分持续控制，来达到对学生的思想和精神的控制，从而打造出一个个温驯的个体。

在这种规训关系下实施的教育必定是一种“听话”教育:学生听老师的话，听教材的话，听标准答案的话。这种规训影响着学生的学习方式和生活方式，体现在学生的习性、习惯、思维、语言与行为方式等各个方面。被规训的学生，失去了自主的独立思考的能力，丧失了自由意志和批判能力，消亡了个性而凸显了共性和标准性，使得教育培养出的学生成为千人一面的流水线上生产出的产品，教育的意蕴不是创造而沦为“复制”。

[1](美)乔治·里茨尔.社会的麦当劳化——对变化中的当代社会特征的研究[M].顾建光，译.上海:上海译文出版社，1999.

[2](日)佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003.

[3]徐永生.直面课堂教学中的“流行病”[N].中国教育报，2005－10－12.

[4]沈骑.唯技术化·麦当劳化·去技术化——课堂教学技术化倾向的反思[J].教育理论与实践，2009，(8).

[5](美)多尔.后现代课程观[M].王红宇，等，译.北京:教育科学出版社，2000.

[6](美)D.P.约翰逊.社会学理论[M].南开大学社会学系，译.北京:国际文化出版公司，1988.

[7]Dan C.Lortie.School－ Teacher:A Sociological Study.Chicago:The University of Chicago Press，1975.

[8](美)约翰·杜威.确定性的寻求——关于知行关系的寻求[M].傅统先，译.上海:上海世纪出版集团，2005.

[9]马和民.新编教育社会学[M].上海:华东师范大学出版社，2009.

[10]邓涛.教师专业合作的影响因素探析[J].外国教育研究，2008，(12).

[11]W.Haller.The Sociology of Teaching. New York，London，Sydney:John Wiley ＆Sons，Inc.，1932.

[12](法)米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京:三联书店，2007.