后现代视野中的新型师生关系

刘小双

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

一、现代师生关系的反思

师生关系作为教学活动的重要表现形式，是教育界历来关注的问题。在现代教育发展中，以赫尔巴特为代表的“教师为中心”和以杜威为代表的“学生为中心”的观点截然对立，民主、平等的师生关系被大力提倡，但是，这种师生关系在现代教育中并没有得到真正的实现。

一方面，在现代教育对师生关系的阐述中，较为普遍的是“学为主体，教为客体”，从“学”的角度把学生视为主体而把教师视为客体，其实质仍然没有摆脱主客二分思维的局限性：把主体活动的所有对象都视为客体，主客成为对立的二“元”。在这种思维的支配下，其中的主体所发挥的也仅是一种外在的主体性，而缺乏对自己的内部世界进行反思和批判的意识。在一定意义上说，仍然是一种占有式主体而非体现出丰富人性的主体。因为立足于主客二分来认识人，实际上并没有把人当作真正的主体来对待，而是带有明显物化特征的主体。因此，必然导致权威的存在，必然使双方处于不平等的状态中。

另一方面，在现代教育中，教师仍处于话语霸权的地位。首先，教师是知识的主要传播者，国家制定了教师传授知识的教学大纲，知识传授的权威性也就决定了教师的权威性；其次，教师和学生承担着各自不同的社会角色，教师“闻道在先”“术有专攻”，学生处于不成熟的状态，在知识水平、社会阅历等方面与教师存在着差距。由此便形成了教师话语霸权的稳固地位[1]。也正是由于教师话语霸权的存在，教学活动很难成为师生共同参与的整体性活动，教学中的师生关系也难以实现真正的民主和平等。

反思现代教育中的师生关系，笔者认为，在当前的教育实践中有必要吸纳后现代教育理论所倡导的多元的、民主的、生态的观点，以主体间性的、开放的观点构建教学中真正体现民主和平等的新型师生关系。

二、后现代意蕴的理解

后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的一种文化思潮。后现代主义的兴起标志着一种新的学术范式的诞生，要求我们在如何认识和解决现代社会的问题上进行广泛的重新思考。在一定意义上，“后现代”可以理解为“高度现代”，是现代主义的新发展，是现代主义的拓展和深化。由此可见，后现代的思维方式并不仅仅限制在对现代性进行批判的范畴内，而是使人们从一个更加超越的层面上和历史的制高点上重新构建现代化的宏图，尽可能地去规避现代性的局限，以更加周全的态度使其得以更好的发展。

后现代主义特别是建设性后现代主义的思维已经自觉或不自觉地影响到教育领域，当前主导教育领域的线性的秩序将让位于更为复杂的、多元的系统网络。当这种新的秩序引入学校教育时，教学活动将发生巨大的变化：教学占主导转变为学习占主导；而且，教学自身也从教导性转向对话性，提问题不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质，同时反思自身达到什么程度，及对自己的行为进行价值判断[2]。

后现代教育反对现代主体性。在它看来，主体是人道主义者，提供给学生的仅仅是依据其自身确定的内在的参考标准而得出的各种答案，而后现代主义者认为没有谁的认知标准、思维方式和价值观念是放之四海而皆准的。其次，主体自动需要一个客体，而后现代主义者反对主客二分，认为这种主客二分的思维是产生权威和霸权的根基。第三，从其自身的特征来看，它是“以统治自然为目标的人类中心主义；以自我为中心的占有性个人主义；是不包含主体间性的单独的主体性。”[3]因此，后现代教育主张主体间性、开放性和生态性。在人与人的关系上，强调“权威的消解”，摈弃激进的个人主义。“生态系统作为一个整体，具有相互依赖和统一的特性”，“个体是作为这个整体的一员存在的，只有它们投身于整体的复杂关系网中才是有价值的”[4]。因此，后现代教育主张通过倡导“主体间性”来消除人我之间的对立，实现人与人之间真正的平等。

三、“主体间性”内涵的分析

“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔在其现象学中提出来的。他把“主体间性”界定为一种通过主体的“类比统觉”“同感”等视域互换实现的，在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”。海德格尔认为“主体间性”是我与他人之间存在上的联系。随后的哲学家也从实践层面对其进行了阐述。比如，伽德默尔认为“主体间性”是主体的“视域融合”；马丁·布伯所提到的是主体通过“对话”所组成的“我——你”关系；哈贝马斯则认为它是主体之间在交往中形成的相互“理解”和“共识”[5]。

从“主体间性”的多种表述看，其内涵体现为两点[6]：一方面，强调“主——主”关系，即主体之间的相关性和统一性。只有当人自身处于主体的位置时，才能更好地发挥主观能动性并对其他主体施加影响，才能对其他主体的活动做出积极的反馈。而“主——客”关系只能导致彼此把对方看作是为我所控制和占有的客体，把自身的意志强加于客体，使其为自身所利用，这样必然导致霸权的生成，必然加大人与人之间的冲突。另一方面，“主体间性”并不仅仅是主体之间的关系，还包括通过双方的相互作用对实践活动的影响。也可以说，它不只限于主体之间的精神意识领域，而是通过主体自身的活动改造主观世界和客观世界。在一定意义上，可以把“主体间性”看作是对主体性内涵的深化与发展，是主体性在人与人交往关系中的必要延伸。因此，真正的主体性应是包括主体之间关系在内的全面的主体性，而不仅仅涉及主客间的关系。正如有学者所说：“主体性也就是在主客体相互作用中表现出来的特性。这是正确的。但仅仅如此，还没有全面地反映马克思关于人的主体性思想。”[7]而且，“脱离主体间性的主体性，往往失去合理发挥的尺度。极易出现‘过之’与‘不及’的现象。”[8]由此来看，主体性的危机更多地体现为人们对主体性的片面理解，过于强调“主客”关系，而隐没了“主体间”的关系。人的主体性只有在主体间关系中才能获得属于“人”的特性，才能体现出人之所以为人的本质。

四、新型师生关系的构建

从“主体间性”的内涵来看，师生之间应该构建起一种交往互动、平等对话的伙伴关系。

1. 交往互动

“主体间性”是交往理论的范畴。所谓交往，它“不仅是一种理解过程，或不仅是解释过程，而且还是通过理解，使人们同时参与内部活动，构成他们从属于社会集团的社会化的统一的过程，也是行为共在交往过程中构成他们自己的同一性，证实和更新他们的统一性的过程”[9]。由此来看，交往关系是一种平等的主体——主体关系，这种关系将更多地体现为师生双方在交流和讨论中“协调信息”，通过积极参与、相互影响，使自己的观点和行为得以改善和提高。

交往的内在目的就是打破主体的封闭性形成主体间性，克服人自身“为我性”的占有心理，使主体相互“理解”和“共识”，从而达成真正意义上的“视界融合”。教学活动是建立在主体认识和精神基础上进行交往的教与学的统一。教学活动中的师生关系也并不是教育中固有的教育关系，而是立足于主体间性，在师生之间相互作用的交往关系中形成的。也只有在这种关系中，师生才能彼此走进对方的内心世界，才能使主体体现出自身的生命价值，从而达到发展个性的目标。

从社会学的角度来看，师生关系也体现为一种人与人之间进行思想交流、情感沟通的社会互动关系。而且，师生的互动是双向的，既有教师对学生智力、人格等心理发展和行为的影响，也存在学生对教师心理和行为的影响。对于教师而言，交往互动意味着教师的角色从知识传授者转向学生发展的促进者，教师要通过提供学生探究的条件及表达和交流的机会为学生创造自主学习的氛围。对于学生而言，交往互动意味着心态的开放、个性的凸显、创造性的张扬、真正主体性的提升。

2. 平等对话

后现代视野中的“主体间性”强调的是主体间“平等对话”的非线性关系，是教师与学生作为平等的主体进行知识对话和情感沟通。后现代主义强调教师角色的改变，教师不仅在学生获取知识的过程中进行指导，而且，教师在发展人的能力和丰富人的主体方面的责任更加重要，“教师应用自己的教学艺术促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。”[10]在教学过程中，教师应该扮演“调节人”的角色。教育活动是一个在教师的引导下学生自主构建和主动发展的过程，在这一过程中，教师由知识的传授者变成学生在学习活动中的引导者、组织者、促进者、合作者。师生间的平等关系并不等于对等的关系，并不由于强调师生平等的对话关系而完全忽略教师的作用，因为教师和学生在认知和能力上仍存在着差距，因此，学生仍要受教育，教学活动仍要开展。也正是这个前提的存在，教师和学生特殊的教育关系才得以稳固地形成，教师和教育才有存在的合理性。

教师要坚持平等对话的“主体间性”的行为。教师应该尊重学生的权利，让每个学生都能够畅所欲言，都有充分发表自己观点的机会，并且教师应该鼓励学生参与并和教师共同探究，从而使师生之间进行真正意义上的平等对话，在交流中使双方受到精神上的启迪和引导，获得积极的人生态度和情感体验。从情的角度讲，作为社会中人的存在，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，在人格和情感上理应受到教师的尊重。因此，师生间的平等对话不仅仅是指二者之间语言上的交流，而且还指双方的“尊重”与“接纳”。在教育对话中，师生双方互相赋予平等、尊重与信任，教师并不因学生处于发展时期而决定他的生活，或者控制他、操纵他；学生也并不因教师“术业有专攻”而对其盲目服从。师生双方在开放的学习场景和交流情境下进行平等的对话，抛弃自身任何的偏见真诚地接纳对方，这样才能形成真正的互相尊重、互相理解的新型师生关系[11]。

师生之间的平等对话使教师和学生在相互作用中达成理解，实现精神上的沟通和共鸣。本文所提到的对话并不是一般意义上的。首先，对话的内容不是预先设定的。因为教育活动是参与在其中的师生之间的交互活动，这种交互活动依据双方经验的增长和精神的变化而变化。其次，对话的方式是描述性的而不是逻辑性的。对话的本质不是证明一个观点正确与否，而是对彼此的观点和行为进行理解和反思，最终达到对话主体双方的视界融合。第三，对话的主体向度是生对师的对话。学生是对话的发起者，掌握了启动对话的自主权，而不会受教师思维的牵制。同时，教师可选择多种方式进行答疑，充分施展教师在教学进程、教学方法上的主体性。这样，师生都会表现出主动探求的积极心向，双方主体性都能得到更好的张扬。第四，对“对话”结果的评价是双向性的。教师对学生的观点和行为进行评价，学生也对教师进行评价。因为“最后的E亦即教师的评价发挥着决定的作用。换言之，在课堂对话中借助最后的E的介入，剥夺了平等的人际关系对话的性质”[12]。而双向性的评价方式也避免了教师评价特权的存在，从而构建起一种真正平等对话的师生关系。

[1]徐辉,谢艺泉.话语霸权与平等交流——对新型师生观的思考[J].教育科学,2004(3):49-51.

[2]小威廉姆·E·多尔.王红宇,译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:79.

[3]弗莱德·R·多尔迈.主体性的黄昏[M].上海:上海人民出版社,1992:102-105.

[4]大卫·格里芬.马季方,译.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京:中央编译出版社,1995:134.

[5]岳伟,王坤庆.主体间性:当代主体教育的价值追求[J].华东师范大学学报(教育科学版),2004(2):1-6.

[6]冯向东.从“主体间性”看教学活动的要素关系[J].高等教育研究,2004(5):25-30.

[7]袁贵仁.马克思的人文思想[M].北京:北京师范大学出版社,1999:95-98.

[8]熊川武.论后现代主义观照的教育主体现代化[J].华东师范大学出版社(教育科学版),1998(4):9-16.

[9]尤尔根·哈贝马斯著.洪佩郁,等译.交往行为理论(第1卷)[M].重庆:重庆出版社,1994:191.

[10]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:212.

[11]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,2001:130-133.

[12]佐藤学.忠启泉,译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:108-110.