教育世界与生活世界：从疏离到融合

郑巧玉，冯文全

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637002）

康德认为:“人唯有凭借教育才能成为人。人决非人所创造的教育以外的产物。”[1]可见人是教育得以存在的根基，是教育的起点亦是教育的归宿。教育绝不仅是让人认识世界，同时也是让人在世界中生活，让人体验世界，让人真实地生活在世界中。把教育还原于人的生活过程，通过教育去实现人的完满生活，是千百年来教育发展的终极目的。现代社会精神领域中的重大转向之一就是科学世界向生活世界的回归。因此，重提教育回归生活世界不失为具有当今时代意义的话题。

一、教育与生活的关系解析

教育和生活的关系一直是人们密切关注的问题，同时也是人们追诉生命的意义和教育价值的焦点所在。古今中外学者对这一问题争论不断，观点不一，尤其是当代社会更是众说纷纭。夸美纽斯提出，教育的最终目的是为人的永生做准备；在斯宾塞看来，为完美生活做好准备，乃是教育应有的功能；杜威认为教育是生活的过程，教育首先应该关注儿童当下的生活，教育的目的就是要让儿童过上现实中的幸福生活；陶行知反复强调，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。从人类社会的发展史来看，教育的历史进程一直受到社会生产关系、社会结构、社会意识、文化科学等社会生活因素的制约，它不能脱离社会生活而独立存在；另一方面，教育存在又具有相对独立性，它的发展遵循着其自身的发展规律和轨迹。

教育和生活是密不可分的，人类最初的教育是在集体生产劳动和集体生活中进行的，教育是和生产劳动和实际生活结合在一起的，是为当时的生产劳动和社会生活服务的。自从有了人类社会，便有了人类的教育活动。早期的教育与生活具有统一性，教育就是生活，生活就是教育；教育所构成的世界也就是生活世界本身；教育的意义、价值、功能、内容、形式、制度天然地建基于人类生活中[2]。随着社会的进步，生产力水平的提高和经济的发展，人们生活的内涵也在不断发生着变化，生活中出现了局部的专门化现象，促使社会上出现了进一步的分工，有一部分人从直接的生产劳动中脱离出来，从事社会管理和文化活动，作为广义文化重要组成部分之一的教育也就逐渐演变为一种专门和固定的活动。可以说是生活的专门化需要，催生了教育的专门化，同时也应进一步认识到，在生活专门化程度发展的不同阶段，教育的专门化程度也不同。什么样的生活催生什么样的教育，教育的内容和侧重点也发生了改变。生活与教育似乎是孪生姐妹：生活是人类存在之形式，有人类即有了教育，教育归根到底为创造生活[3]。教育普遍地存在于生活的每时每地，它的所有构成要素也只有在生活中才能发挥其应有的作用，就像陶行知所说：“教育的根本意义是生活的变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”

二、教育与生活世界疏离的现状

现代教育与现代科学技术和现代工业产生密切相关，并受其强烈推动与制约，以致远离古典人文教育的传统，远离人自身，也远离了人的真实世界。教育向人展示更多的是经过理性分解和过滤的“客观——科学世界”，在这样的世界中，充满了逻辑的线性的知识符号，人的生活就逐渐抽象化、概念化，具体的活生生的“人”在教育中不见了，学生变得片面僵化、机械冷冰。

1. 科学理性主义与技术垄断下的课程发展观

教育的根本目的在于培养能独立自主地应对个人生活，应对生活中的理想与现实、有限与无限、矛盾与冲突，审慎地处理好与他人、社会、自我的关系，堂堂正正地立身于天地之间的那种人。知识与技能并不是教育的最终目的。但随着学术霸权主义、专业主义的出现，课程知识似乎成了科学知识的缩影，课程品格似乎就是工具理性的张扬，课程价值似乎就是功利效用的展示，课程信念似乎就是“知识人”的诞生[4]。基础教育的课程呈现出比较明显的知识中心的理性主义倾向。在课程理论上，固守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念，在课程价值上，把知识的重要性推向极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施。在课程目标上，具体目标的设计难以满足学生现实生活的需要，缺乏对学生可能生活的建构，从而导致生活意义的丧失，学生整个精神生活被定格在既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。学生的生活呈现出两个不同的世界，一方面他们在学校生活中以一种严肃、刻板、理性的方式存在，另一方面在现实生活中又展现出一幅幅感性、活泼、情感交织的生动画面，两种对立的生活方式造成了个体思想的断层：学生既不能用所学的知识指导现实生活，也无法将现实生活中的生动事例、丰富情感、切身经历来检验所学的知识。教育与生活的疏离使得教育失去了它的本质，个人在教育中获得的并不是整体生活的完满，而是意义贫乏的生活技能，只是一种片面的发展。

2. 专业主义与功利主义笼罩下的教师发展观

随着新一轮的教育教学改革，对教师的专业知识和教学能力也有了更高的要求。在片面追求教师专业化的道路上，忽略了其对生活的体验与对精神生活的追求。教师的发展被专业主义所束缚。狭隘、片面的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。由于没有全面反映教学过程所承载的多方面的教育使命，导致教学过程在实践中被简单化为知识的传授过程，忽视了教育的本质是对学生整个生命价值的提升这一中心。在实际教学中，主要呈现一种“搬运工式”的教学方式。在这类方式下，教师在整个过程中所做的主要工作就是把要教的知识、内容从教科书搬到课堂上，然后传递给学生。在这个过程中，既扼杀了教师的创造性又无视学生作为教育主体的能动性。在繁重的科研任务和繁忙的教学工作的双重重负下，教师在很多情况下已呈现疲于应付、疲于奔命的状态。在功利主义的影响下，教师已无暇反思教育生活中的意义和价值。

3. 主智主义与“唯书至上”滋养下的学生发展观

在人类早期，人所获得的知识主要是直接性的生活经验。为了发展，人一方面从生活世界汲取丰厚的养料，另一方面又主动建构着其对生活的理解。在成长过程中，社会性、经验性的知识与个体性的知识共同发展，这对于人初期的社会化发展起了重要的作用。进入学校后，学生接触更多的是超越经验、超越主观的客观性世界，我们称之为科学世界。科学世界是一个理性化世界，总是试图用各种语言和符号来表征客观世界的规律和法则。从某种意义上讲，教育是对学生的生活世界进行的简化、净化和改造。这种改造导致学生只能狭隘地生活在科学世界中，学生的生活被支离破碎的规则、事件、客观知识包围分割，学生被迫远离其生活世界，被制度化的生活所覆盖。这种制度化的结果，必然使人丧失自我的生活。

三、教育与生活世界由疏离走向融合

教育回归生活世界并不是指教育要回归原始的、蒙昧的自然生活，也不是回归直观的、琐碎的日常生活，回归意味着一种教育视野、教育态度或教育思维观念的转变。教育的本质应该是一种培养人的生活经验和能力、提高人的生活质量和生命意义的活动。它包含人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，也应该容纳情感体验、科学认知，价值诉求与道德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文能够相互融通的世界。

1. 构建合理的教育价值观

教育回归生活，从理念层面来看，根本地是要构建合理的教育价值观。在教育价值取向上，确立人本意识和生命意识。教育价值观是对教育在个人发展和社会进步中的作用和后果的认知与评价。从宏观层面而言主要指教育的育人、筛选和社会变迁功能[5]。具体而言则是体现在教育过程中如何去彰显教育的价值。传统教育价值观的弊端主要在于教育强调先验知识的传递，忽视了文化的传承和社会规范功能；强调教育的实用性价值，轻视了教育的理想性价值。而合理的教育价值观对于个人的发展和社会的进步有着重要的意义。建构合理的教育价值观，就是要摒弃传统教育价值观中的二元对立的思想，使知识经验源于生活并为生活服务；要将理想性的教育观念不断融入现实的教育活动中，使道德性价值观规范我们的生活世界。在追求个人的特殊性的同时着重强调集体主义的重要性。唯有将生活世界中的情感、意志、体验纳入教育世界中来，才能实现两者的相互融合。

2. 在教育实践中得以贯彻

回归生活世界的教育理念，其最终的目的是在教育实践中得以贯彻。我们不仅要在理论上倡导这一理念，更要探讨如何在实践中实施这一理念。在教育方法上，强调教育联系生活经验和社会实际，强调学生的理解、体验、感悟、交往和实践等；要培养学生学会从生活中学习，注重培养学生的学习兴趣，用生活进行教育，使学生在生活中增长才干、锻炼能力，在生活中学会生存。一方面，提倡把学习活动本身作为一种生活方式，不断追寻学生的生命价值，教育不应仅是培养人才的手段，还应彰显其育人的本质，端正学生的生活态度，培养健康、卓越的生活品质。另一方面，关心学生的人文精神的培养，塑造学生的人文气质。个体对其生活有解释的权利，尊重学生人格和主体性，给学生以展示自己的机会，鼓励其用自身生活体验诠释生活，自由表达自己的思想和情感——这样的教育才是民主的教育，才是尊重学生生活的教育。

3. 注重教育过程的本体价值

在教育过程中，强调人的动态生成，并致力于完整的人的成全。教育回归生活世界要立足人的生成性，还教育以生活的本性和充满智慧挑战的特点，关注学生发展的真实需要，通过教育创新使教育从以往单向传授知识的模式转换为基于真实情景的交往活动。人是生活的主体，生活的核心。教育回归生活世界的本质就是要使学校教育重视学生主体性的提升。教育的终极目的在于对人的塑造和培养，教育的过程是“成人”的过程，而人只有在生活中才有意义。生活是人生成的过程，是主体选择和构建能力得以生成的实践。生活的过程就是自主建构的过程，教育就是教会学生做出自主的抉择，而不是替学生选择。学生的学习是以其兴趣的激发为前提的，是主动学习的过程。教育回归生活所倡导的就是对学生主体性和意义生成的关注。

[1]钟启泉.现代教育学基础[M].上海:上海教育出版社,1986:68.

[2]刘铁芳.回归生活哲学[M].长沙:湖南师范大学出版社,2008:16.

[3]刘文霞.中国教育哲学发展趋势之思考[J].山东师范大学社会科学学报,2004(2):119-122.

[4]李殿森,靳玉乐.课程知识与社会意识形式[J].教育研究,2006(6):69-73.

[5]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉:华中师范大学出版社,1996:179.