“学习型社会”建设视域中的高校通识教育研究

张立平

（武汉大学马克思主义学院，湖北 武汉 430072）

高教理论与政策

“学习型社会”建设视域中的高校通识教育研究

张立平

（武汉大学马克思主义学院，湖北 武汉 430072）

学习型社会建设是人自身发展的客观要求，也是社会发展的必然趋势。本文深入分析了高校通识教育与学习型社会建设之间的内在关系，并企图探求高校通识教育的改革，如正确处理通识教育与专业教育的关系，创新“协作探究式”教学模式，加强经典著作的研读，使高校通识教育成为学习型社会建设的“助推器”。

学习型社会；终身学习；全民学习；高校通识教育

学习不仅是人生存的基本方式，也是人类进步的阶梯。党的十八大再次强调要建设“学习型社会”，从而将学习的重要性提高到战略性高度。高校作为学习的重要场所，承载着传播学习理念、教授学习方法、帮助学生成长的重要任务，那么高校教育究竟应如何具体发挥其作用呢?

一、高校专业教育不能满足学习型社会的内在需求

（一）“学习型社会”的内涵

早在1968年，美国芝加哥大学前校长罗勃特·哈钦斯（Robert M.Hutchins）在《学习社会》（The Learning Society）一书中提出了“学习型社会”的概念，并对“学习型社会”的内涵作了如下表述：所有全体成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的，除此之外，还应以学习成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，更以此制度来促使目的的实现，而由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会。简言之，“学习型社会”应以人、人性以及对“人生真正价值”的培养为最终目标，所有现存制度都应为实现这一目标而发挥其作用，并最终形成一个保证社会全体成员能力得到最大限度发展的社会。1972年法国学者埃德加·富尔提出了他所理解的学习型社会：教育不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的特殊活动，而是越出了传统教育的规定界限，在时间和空间上，正日益朝着包括个人终身和整个社会成员的方向发展。我国教育家顾明远认为，学习型社会的本质就是以学习求发展。由联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，被誉为当代教育思想发展里程碑的著名报告《学会生存》，则特别强调终身教育和学习化社会两个概念，并将学习化社会作为未来社会形态的构想和追求的目标。由此可见，人们审视“学习型社会”的维度不同，对其内涵的理解和表述就不尽相同，但对于“学习型社会”应转变传统的学习方式、促进人的全面发展、实现终身学习和全民学习等核心要义形成了基本共识。

（二）建设“学习型社会”进程中高校专业教育的局限性

教育在提高人的能力和素养、推动社会进步等方面具有独特的价值。因此，新中国成立后我国特别重视高等教育并取得了很大成就，但由于当时受到苏联专业教育模式的影响，过分强调系科专业知识的划分，一定程度上忽略了人文素养和价值理性。随着我国高等教育大众化不断发展，教育的工具性价值被进一步强化，专业能力培养被视作高校教育的中心任务，导致学生在了解和思考超越专业知识层面的问题时缺少机会、没有能力甚至也没有愿望，更不用说关心那些安身立命的终极性问题。马克思曾经指出：“分工所具有的限制人的、使人片面化的影响，在他们的后继者那里我们是常常看到的……它使每个人都或多或少地局限在自己的专业中，只有少数人没有被它夺去全面观察问题的能力。”[1]狭窄的专业教育培养出来的人才，甚至可能在知识、能力、思维、情趣等方面都具有专业化倾向，成为缺乏适应性的“单向度的人”。正如爱因斯坦所言：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”[2]另一方面，随着市场经济发展的深化，教育的功利主义倾向随之蔓延，以经济发展为目的的教育制度倾向于把人视为生产的工具，并且训导人们自己也这样看待。这种观念的不断升温导致专业教育过于强调培养学生的“做事”能力，轻视其背后持续不断原动力的开发；重点关注某种专业知识的传授和职业能力训练，忽略了更广泛、更深入的有关人文、社会和自然的基本知识的教育；更多着眼于改善大学阶段的学习而非将来的发展与社会进步。在这种教育模式下，学生难以获得继续进行自我教育的习惯、观念及方法，难以提升自己的思维能力、判断能力、批评能力、推理能力、评价能力，从而制约了对终身学习潜能的挖掘。马克思曾经指出：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证……因为任何一个对象对我的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所及的程度为限。”[3]终身学习重在唤醒学习者在学习过程中的主体意识和充分调动学习者的主体性，显然单纯的专业教育难以满足终身学习的内在需求，难以推动“学习型社会”的建设，那么我们应该采取一种什么样的教育模式呢？

二、高校通识教育是“学习型社会”建设的题中应有之义

（一）何谓通识教育

通识教育（general education）也被称为普通教育、一般教育，最早可追溯到古希腊的自由教育（liberal education）或者博雅教育。该种教育坚持非功利的思想，以追求知识本身的价值为目的，在教育内容上强调知识的全面性和普遍性，在注重人身体发展的同时更加关注人心智的解放和自由。现代意义上的通识教育基本上是对这一理念的承袭和改造，但学者对于通识教育的内涵却理解不一。李曼丽认为，就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的、社会的和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的对基本知识、技能和态度的教育[4]。台湾学者黄俊杰则认为，通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成“人之觉醒”的教育[5]。也有学者认为，通识教育就其内涵而言，就是一种以人为本、构建人的主体性、培养人的全面素质的教育[6]。具体来说，通识教育既是一种理念，也是一种模式。它培养的人才具有合理的知识、能力结构和高尚的道德情操，其教育内容涵盖了人文学科、社会学科和自然学科领域中一切人类的集体智慧和文化遗产，它最终要培养的是全面发展的“健全个人和自由社会中的健全公民”。

（二）通识教育在“学习型社会”建设中的价值

从个体价值而言，通识教育有利于促进一个人的全面发展。学习型社会强调整个人的和谐全面发展，并把成为真正意义上的人作为整个社会的目标和价值取向。正如联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中指出：教育应该不再被界定为关于某种必须吸收的固定内容的东西，而被视为人类生存的一种进程，借助这一进程，人通过各种经验学会自我表达、学会交往、学会探究世界，并且日益自始至终地完善自身。通识教育涵盖人文科学、自然科学和社会科学，内容丰富，能够极大的拓宽知识面、开阔视野。专门开设的伦理课程以及深入挖掘其他各门课程中可能包含的人文意蕴，旨在培养人的高尚品格。各种专业类和非专业类课程的整合能够有效提高人的审美情趣，帮助人们合理利用闲暇时间，不断提高自身能力，充分彰显生命存在的价值和意义。科学思维方法的训练，可以充分激发和培养人的创新能力，直接或间接地培养着人作为人的发展的完整性和全面性。

另外，通识教育的个体价值还体现在有利于人的终身学习。“学习型社会”是以学习求发展的社会，学习将不再限于人生历程的某一特定阶段，而是贯穿人终身的实践活动。正如联合国教科文组织曾在其调研报告中指出：“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。”[7]因此，学习型社会中的人都应进入“工作学习化、学习工作化”的终身学习时代。通识教育恰能为终身学习提供认知基础和技能，它注重培养人们的思考能力、批判能力、学习能力，不断扩充学习生活的经验。通识教育既关注人们某一阶段的学习，又重视人们长远的进步与发展；在传授知识的同时，更注重培养人们独立获取知识和创造新知识的能力，即不仅要“授之以鱼”，更重要的是要“授之以渔”；重点在于培养人们的学习能力和方法论体系，使人们在学会独立思考的基础上获得终身学习的潜能。通识教育将培养人们阅读的习惯、个人的品位和批判精神，使成年人在他的正规教育结束后，能够对当前生活中的思想和各种运动进行明智的思考，并作出明智的选择，它会有助于人们参与到他的时代的理智活动中去[8]。

通识教育作为人们获得知识、提升自我的重要途径，在肩负起为社会培养“健全的个人和自由社会中的公民”的责任的同时，也承担了让个体去构建“人人热爱学习、人人善于学习的社会”的责任。通识教育对学习型社会建设的社会价值在于根除专业教育的弊端，传播正确的学习理念和方法，营造有利于学习型社会建设的认识环境、社会心理环境，从而形成全民热爱学习的社会氛围。通识教育除了在宏观层次上作用于学习型社会建设以外，还在微观层次上通过对人的作用进而对学习型社会建设直接发挥作用。有效的通识教育活动，首先在于关注人的内在价值世界，使其具备一个“人”所具有的基本素质，然后再引导人们关注外部世界，使其能够成为通过学习探索而适应社会需要的人，即教会人们如何通过学习来积极协调“个人发展与社会进步之间的关系”。在学习过程中，通识教育引导人们以积极的姿态对各种思想、知识和文化因子加以选择、整合和吸收，自觉抵制和清除劣性文化对学习者的侵害，对中西方传统文化进行合理借鉴和批评改造，创建良好的学习风气，促进学习型社会健康发展。

三、加强高校通识教育，为建设“学习型社会”创造条件

（一）厘清通识教育与专业教育的关系，合理设置通识教育课程

学习型社会的建设，其根本目的并不仅仅只是为了应对社会的变化和发展而让人们接受教育，更重要的是通过教育使每个人的人性日臻完善，使每个人的潜力得到最大限度的发挥。通识教育和专业教育作为高校教育的重要组成部分，二者相辅相成，彼此并不完全对立和排斥。通识教育侧重于培养学生“做人”的能力，专业教育偏向于培养学生“做事”的能力，专业教育是通识教育的重要载体和依托，通识教育为专业教育提供正确的方向和持续不断的源动力，两者统一于促进“人的全面发展”的过程之中。

针对当前教育的功利化倾向而提出的通识教育，其本义是“纠偏”，而不是“取代”。实施大学通识教育，应以专业教育为重要依托，将通识教育理念贯穿其中，并以此改造现有高校的专业教育，包括其价值取向、实施模式和制度环境，最终使专业教育与通识教育趋向于协调统一。在课程设置方面，应对通识教育课程和专业教育课程进行合理的分配，在这一点上可以借鉴国外最普遍的核心课程模式：核心课程占所有课程的1/4，由一组或多组课程组成，以供必修或限制性选修；专业教育课程占所有课程的1/2；其他的共同必修课程占所有课程的1/4。核心课程打破了传统的按学科分类进行课程设置的模式，有利于学生综合能力的培养以及知识迁移能力的提高，弥补了单纯的专业教育模式给学生造成的缺陷。尤其是注重人文课程的开设，能帮助学生摆脱庸俗、唤醒卓异，懂得人类社会“永恒”的基本原理和观念，逐渐成长为一个有思想、有文化、有灵性的“全人”。

（二）创新“协作探究式”教学模式，营造良好的学习氛围

学习就本质而言是学习主体之间相互交流的一种社会行为，随着虚拟图书馆、互联网等的普及，人们相互学习与交流变得更为方便、快捷。学习者之间加强学习协作，能从不同背景、经验、能力和观点的学习成员中获得人际性和智力性支持；另外，以民主、平等的方式相互讨论交流，让多样化的思想观点在学习过程中交锋、交流、交融，激发学习兴趣，形成良好的学习氛围也是建设学习型社会的内在要求。然而，传统的专业教育偏重于知识的讲授和记忆，所以形成了一种灌输式课堂教学模式。老师与学生、学生与学生之间缺乏互动交流，学习氛围沉闷压抑，不利于激发学习兴趣以及培养良好的学习习惯，这自然不利于学生步入社会后的个体学习以及营造全民学习的社会氛围。通识教育作为教育理念以宏观层面的指导而存在，坚持通识教育理念下“协作探究式”教学模式是培养学生合作学习习惯、激发学习兴趣以及发挥通识教育在教学中具体作用的重要途径。

协作学习（Collaborative Learning）是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。“协作探究式”教学模式包括了同学和老师、同学之间的合作学习，恰如赫钦斯所说：“教学如产婆，是一种合作的艺术。”在采用协作学习组织形式过程中，老师不只是要传授具体的文化知识，更主要是要创设一种合适的环境，激发学生的学习兴趣，在学生思考、辩论的过程中加以方法上的引导，提高学生学习能力。另外，“协作探究式”模式将教学内容精心设计为各个任务，主张学生之间以小组的方式一起进行学习，并采用激励机制最大化合作学习的成果。这种协作学习实现了学生之间的双向互动，充分发挥了学生的主动性和积极性，有利于培养学生良好的学习习惯，营造浓厚的学习氛围。

（三）加强经典著作的研读，培养学生良好的阅读习惯

面对瞬息万变的新时代，终身学习的重要性不言而喻。通过学习不断更新知识体系和内容不仅是个人适应时代发展的客观要求，也是构建学习型社会的根本要求。阅读不仅是人们获取知识的有效方法，也是学习型社会建设的最佳途径，尤其是阅读经典著作。正如哲学大师叔本华的感悟：“整个人马上就会感觉耳目一新，身心放松、舒畅，精神也得到了纯净、升华和加强，感觉就犹如畅饮了山涧岩泉。”[9]这主要是因为，经典著作具有思维性语言建构的高度以及理性认知的深度等特点，可以帮助人们谋求自我灵魂充实、挖掘潜能、提升生命质量。另外，经典著作阅读更现实的意义在于，它能开启智慧，为终身学习奠定基础，因为“经典能赋予我们未来的经验一种形式或形状，为这些经验提供模式，提供处理这些经验的手段、比较的措辞、把这些经验加以归类的方法、价值的衡量标准、美的范式”[10]。由此，在实施通识教育课程中加强经典著作阅读，是发挥教育在学习型社会建设中作用的重要途径。

美国著名教育家赫钦斯认为，经典著作是古今人类的智慧精髓及文化宝藏，是通识教育取之不尽的教材来源，经过去芜取精的筛选，即可作为通识教育的最佳内容。加强“经典著作阅读”主干课程建设应成为通识教育的核心，尤其是课程设置应坚持“少而精”的基本原则，注重中西并举，将中西方公认的经典著作开设为主干课程，不可偏颇，内容应涵盖中西方文明史、中西人文经典、大学古代汉语等多种门类。另外，和经典阅读密切相关的是小班讨论制度，即在课程讲授之后，将学生分成十五人以内的小班若干个，由老师或助教带领，对文本内容进行深入讨论，将文本中的思想问题更细致地呈现出来，进一步提高学生的阅读能力、思考能力，为学生们的终身学习做好准备，为学习型社会的建设奠定基础。

[1]马克思.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：262、268.

[2]爱因斯坦.爱因斯坦文集（第3卷）[M].许良英，译.北京：商务印书馆，2009：358.

[3]马克思.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：126

[4]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.

[5]黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].武汉：华中师范大学出版社，2001：27.

[6]梁桂麟，刘志山.港澳台高校通识教育比较研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008：5.

[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版，1996：196.

[8]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵，译.杭州：浙江教育出版社，2001：48.

[9]叔本华.美学随笔[M].韦启昌，译.上海：上海人民出版社，2004：24.

[10]伊塔洛.卡尔维诺，为什么读经典[M].南京：译林出版社，2006：3.

[责任编辑：张 琦]

General Education of University in the View of Learning Society Construction

ZHANG Li-ping
（School ofMarxism,Wuhan University,Wuhan 430072,China）

The construction of a learning society is the objective requirement of self development,and also the inevitable trend of social development.This paper analyzes the internal relationship between general education of university and the learning society construction,and explores the reform of general education of university,such as handling the relationship between general education and professional education,innovation of teaching mode of collaborative inquiry,emphasizing the study of classic works,the general education ofuniversitybecome a booster for the learningsocietyconstruction.

the learningsociety;life-longlearning;all the people learning；the general education ofuniversity

G646

A

2095-106X（2013）04-0017-04

2013-11-20

张立平（1975-），女，湖北兴山人，武汉大学马克思主义学院博士研究生，研究方向是思想政治教育。