远程教育合作文化理论的自由存在论

□ 韩瑞婷 张亚斌

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，亦即通过人的学科建构自由思维探索，将它从他律的“囚徒困境”中解放出来，从而使它获得新生，显现出其庐山真面目。也正由于此，我们说，人的存在先于远程教育合作文化理论的本质，正是人，使它的本质揭示和显现成为可能。可见，人的远程教育合作文化理论建构行动，究其实质，就是要在现实世界中，与未知的科学世界中保持一种最基本的关系，通过自己的建构行动超越自然世界原本简单而又稳定的存在决定论，以在世界的纯粹物质性中，把握人通过远程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在这种人的能动性改造中，完成远程教育合作文化理论的自律性建构，从而使得远程教育合作文化理论逐步由自在走向实在。惟因如此，笔者认为，在远程教育合作文化理论构建中，人作为主体是自由的，他作为人的自由是必须保证的。人在远程教育合作及其文化理论建构行动中表现出来的并不是它自身，而是一个对自我在场的绝对超越。当人步入一个纯粹的形而上世界之中时，就意味着人将因为保持了一种自由的理论性思维、建构性思维、创造性思维、选择性思维、否定性思维及批判性思维，必然做出符合自己“心智特征的选择”(康德语)，并且对作为整体的远程教育合作文化理论“存在着的诸多存在结构”，做出符合自己心智的合理“解释”（萨特语）。

显然，正是由于自由的人所进行具有鲜明自我特征的自由创造，我们才领略到种种与众不同的远程教育合作活动及其理论的魅力，才从千姿百态的远程教育合作活动和理论中，目睹到远程教育合作主体千差万别的鲜明个性特征。也正基于此，笔者确信，远程教育合作文化理论的构建，归根结底，首先应当归功于人的自由创造人格、人的自由创造合作行动，恰恰正是因为人作为主体的自由创造行动，才使得远程教育合作文化理论呈现出群星灿烂、异彩纷呈的理论态势。由此可见，对象着主体自由意志的远程教育合作文化理论构建，其行动的前提条件就是人作为一种自由的存在，通过自己的自由行动选择，选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。诚如萨特所说的那样，建构的理由和建构的根据是与建构主体的自由选择行动一起爆发出来的，就像在许多情况下，自由表现为自由动机、自由动力和自由目的及其整体一样，“我的每一个活动，哪怕是最小的活动，都是完全自由的”[1]。不过，远程教育合作文化理论构建的主体自由性发挥，并不意味着人的有关理论自由建构是任意的、随意的，甚至没有理性节制的。其实，它恰恰说明，在人的远程教育合作文化理论建构中，构建行动往往具有理智意向性，甚至经常被理智意向性所规定，所以，人的远程教育合作文化理论建构自由行动，其实也得受这样那样的文化制约，就像我们平常所认识到那样，人的主观能动性发挥，必然、必须受客观存在着的物质现实性的制约。也正由于此，笔者认为，人类的远程教育合作文化理论建构动机是极其复杂的，人的远程教育合作活动及其文化理论构建的愿望是多种多样的，正是因为物质现实性的多种可能性和人的自由建构意志的多元性，才导致远程教育合作文化理论自由建构呈现出种种与众不同的心理需求和观点认识。

1．知识习得假设论

在远程教育合作文化理论构建的自由存在论中，自由的知识语言习得假设成为一种最有意思的观点。按照其代表性人物斯蒂芬·狄·克拉申(Stephen D Krashen)的认识，语言合作应当是人类合作的最初起源，谁曾见过不与他人交流的语言呢？语言的特性决定它必然会将两个以上的主体联系在一起，使他们通过彼此间的合作，掌握更多的知识及其话语权。因此，在远程教育中，知识的语言习得假设，成为各个开放大学及其教师、学习者走向合作办学、合作教学和合作学习的一个重要原因。作为一种合作文化理论假说，它可以分为五个类型：一是“区别假说”（The Acquisition—Learning Hypothesis），其理论核心就是克拉申对人的“知识语言习得”和“知识语言学得”做了区分，按照他的观点，“知识语言习得”是潜意识的合作过程，是学习者注意意义的自然交际的结果，而与之相对的“知识语言学得”则是指一种有意识的语言学习相互支持过程，即通过开放大学教师的讲授辅导，以及学习者有意识的练习、记忆等活动，达到对所学知识的了解和掌握；二是“监控假说”（The Monitor Hypothesis），根据这个假设，克拉申认为，人的“语言知识习得系统”与“语言合作学得系统”的作用各不相同，“知识语言习得系统”成就的是一种人在潜意识中获得知识语言的能力，它是真正的语言能力，而“知识语言学得系统”，则开发的是一种人的有意识的知识语言获得能力，它是人类大量使用知识语法规则监控能力的必然结果，二者的存在，都以与他人的知识文化交流为目标，它们的出现与作用，都是在学习主体与其它主体的互动合作中实现的；三是“输入假说”（The In⁃put Hypothesis），依据这个假说，克拉申提出，只有当习得者接触到“可理解的知识语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二方、第三方的知识语言输入（这种输入或许是由他人或学习机器来完成的），而他又能把注意力集中于对知识信息或知识意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生知识习得，这种知识习得其实恰恰正是远程教育合作及其教学一直追求的理想目标，据此，他提出，理想的远程教育知识输入应具备可理解性（com p rehensibili⁃ty）、既有趣又有关 （interesting and relevant）、非语法程序安排 （not g ramm atica lly sequenced）、要有足够的输入量等特点的观点；四是“情感过滤假说”（The Affec tive Filter Hypothesis），克拉申认为，有大量的可理解的“知识语言输入环境”并不等于学习者就可以学得很好，原因是在学习者的知识语言习得过程中可能还会受许多情感因素的影响，只有知识语言输入经过了其他主体的巧妙情感过滤，这些知识语言才有可能最终被学习者完美地“吸收”（in⁃take），反之，如果其他主体的知识语言输入情感屏障性较高，他们获得的有效知识语言输入量就减少，他们的远程学习效果也就差；五是“自然顺序假说”（The Natural Order Hypothesis），根据这个假说，克拉申认为，学习者对知识语言结构的习得是按照由外到里、由浅入深、先简后繁、先易后难等知识语言习得自然顺序进行的，在远程教育过程中，为学习者提供支持服务的那些合作主体，不论是开放大学及其教师，还是其他学习者，都应当按照此顺序假设操作，只有如此，才能切实提高学习者的远程学习效率[2]。由此可见，知识语言习得假说论的确是远程教育合作及其文化理论建构的重要动力之一。

2．交际能力锻炼论

在种种建构远程教育合作文化理论的呼声中，交际能力锻炼论也是一个值得注意的观点。这种观点认为，远程教育合作文化理论建构的最大的特点就是能够借助其覆盖全社会的远程开放大学系统，为学习者的广泛交友、相互切磋、互帮互学、学会学习、学会做事、学会做人、培养人脉、练达人情、共同进步提供一个平台。由于开放大学的学习者都是成人，都有自己的职业背景，广泛分布于社会的各个界别、行业和阶层，因此，广泛的交际不仅有助于学习者在校的合作学习，而且有助于他们校外的工作合作。当然，也正是因为这一点，许多学习者才非常看重开放大学的远程教育合作文化氛围，并通过其“天网、地网和人网”“三网合一”的互动平台，寻觅知音，有的学习者甚至发出倡议，与其他同学共同做事，为社会服务。具体到我国电大而言，就是许多学习者充分利用中央电大、省级电大和地市电大的“三级互动”平台，跨时空、跨地域、跨专业、跨年级漫游交友，寻求合作学习、合作做事的机会。笔者认为，作为一种社会型大学，成人学习者的这种交际能力锻炼其实是非常有意义的。由于他们大多是社会人，在社会生存、人生规划、事业发展中，都离不开复杂多变的社会环境，少不了与形形色色的人群打交道，所以，开放大学的这种人际交往能力锻炼，很可能非常有助于他们事业发展的成功。就像美国心理学家卡耐基所断言的那样，一个人事业的成功，30%取决于才能，70%则取决于其交际能力的大小。这也从另一个角度印证了远程教育合作活动开展及其文化理论建构的合理性和必然性，同时也印证了功能派文化理论的代表人物马林诺夫斯基的观点，“社会制度是构成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢？新制度经济学的代表人物道格拉斯·诺斯（Doug lass C.North）认为，“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”，而制度博弈论的代表人物安德鲁·肖特(An⁃drew Schotter)则认为，“在一个人群P中，当其中的成员在一重复出现的境势Γ下，作为当事人常规性的R而成为人群P中共同知识时，它才成为一种制度”[3]。我们不妨把这个“P”当作是远程教育合作及其文化为学习者所提供的知识信息和交际能力，显然，正是为了这个共有的知识信息和交际能力，远程教育合作及其文化才生生不息，远程教育合作文化理论建构才不可或缺，并成为人类社会有组织的、非常有意义的理论体系建构活动之一。正是它，不断推动我们致力于建设和完善远程教育合作这种奇特的“社会制度”，让开放大学及其教师和学习者在合作这一事务上，不断地和某些社会机构、社会团体、社会人群进行交往和联络，让他们在一种规律性的、技巧性的社会交往过程中，获得知识和人生的增长点。基于此，笔者认为，交际能力锻炼论肯定也是促进远程教育合作及其文化理论产生的重要原因。

3．教学交往情感论

在远程教育中，人们发现，由于失去了面对面的传统教学情境，教师的教学失去了与学生交往的现场亲切文化氛围，原来他们所掌握的那种课堂教学情感策略一时找不到表现的对象，最终导致英雄无用武之地，从而使其教学顿时变得黯然失色，失去了生动的知识渲染力和暗示力，而学习者也因为无法感受到教师现场教学丰富的情感表现元素，其课程学习体验变得索然无味。特别是在网络自主学习时，由于面对的是抽象、单调、贫乏的文字符号知识文本信息，失去了传统课堂教学情境里那些与他们同样充满激情的同学们的呼应和支持，他们的学习顿时变得孤独和落寞。在一个因为情感缺失而导致知识缺失、文化缺失的个人化教学情境里，学习者与人交往的欲望激增，那种曾经被虚拟学习冷却和固化了的学习交流热情再次被激活和焕发出来，他们渴望开放大学能够给他们创设和提供一种充溢着丰富教学交往情感那样的再现式课程教学情境，由此，远程教育合作及其文化理论构建命题以一种人们不曾想到的方式被提了出来，教学交往情感因素由此上升为影响远程教育质量的重要原因之一。也正是由于这个原因，笔者认为，在远程教育教学过程中，对象进更多主体情感体验的课程教学模式越来越受到人们的关注和呼唤，如何创设一种能够卷入更多教育主体——不论是教师还是学习者，无论其身在何处，都能积极参与的合作教育、合作教学或学习模式，成为研究远程教学、远程教育合作文化及其理论时不得不考虑的一个重要问题。惟因如此，我国学者洪梅指出的那样，“教学过程的本质由两种根本关系决定：交往关系（主体——主体）和认识关系（主体——客体）”，“教学是一种特殊的认识过程和交往过程”[4]。这说明远程教育系统就是一个由主体与主体相互交往、相互作用的合作教育系统，通过师师、师生、生生的交往互动和共同发展的合作教学和学习模式，形成了一种良好的合作教育文化氛围，为师生们授业解惑、学习知识、掌握技能、养成习惯、个性发展等，提供了一个便捷、高效的途径，并且为他们提供了一个人人更加乐于接受的创新性的教学体制和学习机制，而远程教育合作文化理论的研究，显然有助于这个创新性教学体制和学习机制的建设。这说明，远程教育合作文化理论的建构也是远程教育教学交往情感渗透的必然选择。

4．教育沟通渗透论

远程教育合作文化及其理论的出现，也是教育沟通理论诞生的必然结果。由于人类社会已进入知识经济时代和学习型社会，国民教育体系与终身教育体系的沟通已不可避免，学历教育与非学历教育的沟通已成为教育发展的必然趋势，现代远程教育与高等职业教育的沟通初现端倪，职业资格证书与学历证书相互沟通的倾向已非常明显。在这种情况下，构建适合我国高等教育发展的远程教育“立交桥”，形成一种与各种教育相互融通的课程互选、学分互认、当量替换、一专多能的远程教育合作机制，以实现全国范围内的远程教育教学资源共享，促进全民学习、全域学习、全面学习和全程学习，已成为社会发展的必然要求。正由于此，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确指出，“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接，并与普通教育、成人教育互相沟通、协调发展”，在当前这样一个急剧变革的社会时代里，“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通衔接的教育体制”，“为毕业生提供继续学习深造的机会”，已成为新时期我国各级各类学校事业发展的重要任务。电大也不例外，它必须在建设学习型国家中担当主力军的角色，为促进我国教育事业的均衡、协调和持续发展。与此同时，在远程教育教学和学习过程中，学校之间的相互沟通、专业之间的相互沟通、课程之间的相互沟通、教师之间的相互沟通、教师与学习者之间的相互沟通、学习者之间的相互沟通，也是非常有必要和具有现实意义的，因为这种沟通，不仅活跃了开放大学的校园活动文化氛围，缩短了沟通主体之间的心理距离，而且还极大地提高了教学效率和学习效率，保证了远程教育的品质和质量，甚至从某种意义上讲，它还成为开放大学发展素质教育和通识教育的有效手段。因此，笔者认为，沟通教育是一种非常富有创造性的教育方式，它是远程教育合作文化的重要组成部分，不仅表征着远程教育离不开主体之间的信息传播、交往、交流特性，也表明远程教育离不开“若干人或者一群人互相交换信息的行为”（《大英百科全书》）。就像我国学者王泽英所言，沟通有狭义和广义两种，“狭义的沟通指以符号、记号为媒介实现的社会行为的交互作用，即人们在互动过程中通过某种途径或方式将信息传递给对方接受信息的人”，“广义的沟通则是人类整体的社会互动过程，在这一过程中，人们不仅交换观念、思想、知识等信息，而且交换相互作用的个体的全部社会行为”，“沟通的本质是人们之间的信息传递与交流”，“信息的交流在于符号，在符号互动意义上实现沟通”，“所以符号互动论者常将‘互动’与‘沟通’通用”，二者“虽然名称不一样”，但本质相同。他还认为，沟通活动可分为四个层次：一是“自己和自己的对话称为自我沟通”；二是“在少数人之间的沟通称为人际沟通”；三是“组织和其成员、组织和其所处环境之间的沟通称为组织沟通”；四是“职业传播者通过大众传播媒介将大量的信息传递给众多的人称为大众传播”[5]。根据他的认识，我们可将教育体系之间的沟通称为教育沟通，学历证书之间的沟通称为学历沟通，专业之间的沟通称为专业沟通，课程之间的沟通称为课程沟通，教师与学习者之间的沟通称为教学沟通，学习者之间的沟通称为学习沟通。这充分说明，沟通已经渗透到远程教育的各个层面，作为远程教育合作文化理论的基本内核，它已经渗透到了国家的远程教育体制、制度和战略之中，渗透到开放大学办学及其学科、专业、课程、资源、教师和学习者等多种多样的丰富社会关系层次之中，已经成为开放大学远程教育事业发展和运行的重要活动方式。也正由于这一点，笔者认为，沟通教育至关重要，它是远程教育文化生生不息和远程教育文化理论发展壮大的重要原动力。

5．教学互动诱发论

众所周知，远程教育是一种互动教育模式，在这种教育模式中，教师之间的互动、教师与学习者之间的互动、学习者之间的互动、学习者与学习资源的互动司空见惯，这些千姿百态的互动形式形成一个个丰富多彩的远程教育互动圈，装点着远程教育这个时空跨越、教学分离的教育模式的大风景。可是，究竟什么叫互动呢？就是事物相互之间的来回往复运动，它包括相向运动、相交运动、相对运动等丰富形式。其实，在自然科学中，物理学最早阐述了互动的概念，以解释物体或系统之间的作用和影响，说明能量守恒定律。而在社会学领域，互动则是指各种社会因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系，人们借助它来解释各种各样的社会现象，形成了具有丰富理论内涵的“社会互动论”的学说。在今天，伴随着全球信息化进程的加快，人们的交往范围、交往手段都发生了深刻的变化，事物之间、系统之间、人与人之间的相互影响无论在广度和深度上，都进入了新的层次。在这种情况下，互动关系研究引起社会多方的关注，互动概念被应用到越来越多的领域。远程教育的互动观，就是在这种背景下被人们提出来的，被人们用于描述远程教育媒体教学环境里，教育主体与其他主体和教育客体之间相互作用、相互影响的教与学行为模式。按照迈克尔·穆尔（Michael Moore）和格雷格·基尔斯利（Greg Kearsley）的观点，互动理论的出现，乃是因为在远程条件下，教师和学习者之间出现地理距离和物理距离而引发的。由于这种可能造成教师和学习者之间产生文化隔离或误解的时空屏障的存在，因此有必要设计一种合作教学模式或学习模式，促进和推动教师和学习者冲破孤立彼此的那种天然存在的“交互距离”，以便打破时空束缚，消弭由于时空距离存在而导致知识学习被隔离或产生误解的可能性。穆尔和基尔斯利指出，“互动距离是由于教师与学习者地理上的距离造成的理解和交流的空缺，这种空缺必须用教学设计的一些专门步骤与互动支持来弥合”，“互动距离就是导致交流缺失的物理距离，是教学者与学习者之间存在误解的可能性，必须由特别的教学技术来弥合的心理距离”，“互动距离是一个连续变量，而非离散变量”，借助大众传播媒介以及与之密切相关的现代教育技术，可以改变远程教育中存在的教学时空离散教师和学习者彼此的窘迫问题，让教师与学习者、学习者之间通过远程教育媒体进行对话，并借此形式彼此“积极主动地倾听”，从而在别人富有启发性的思想的激活下“提出更有价值的意见”，从而把远程教育教学和学习转化成一种“有指导的教学会谈”，一种“以学习为目标的指导性对话和带有助学特征的对话”，这样“师生之间交流的感觉可以提高学习的愉悦程度和学习动机”，“这种感觉可以通过完善的自习教材和适当的远程双向交流进一步强化”[6]。依据他们的观点，教学互动是远程教育的有效模式，正是教学互动模式的诱发才导致独具特色的远程教育教学合作文化和学习合作文化模式的出现。因此，在研究具有传奇特色的远程教育合作文化理论时，我们不能不注意到“教学互动诱发论”的贡献，它的存在，也是推动我们不得不研究远程教育合作文化理论的重要力量之一。正如马克思曾明确指出的那样“社会——不管其形式如何——究竟是什么呢？是人们交互作用的产物”[6]。

6．教育水平相长论

以交互为特征的远程教育合作活动及其文化繁荣最明显的效果，就是导致教育主体彼此之间教育水平的持续提高，使得开放大学之间，以及它们与其它类型的大学和社会相关机构及政府部门之间的合作办学进入一个规范、有序、和谐的新天地，使得教师与教师、教师与学习者之间的合作教学进入默契、融洽和友好的新境界，同时也使得学习者之间的合作学习进入快乐交友、互学互帮、共同进步的新时代。一言以蔽之，就是它，推动教育主体之间进入一个相互促进和共同增长的良性运行状态，呈现出教教相长、教学相长、教研相长和学习相长的可持续发展态势。可见，基于合作文化模式为基础的远程教育催生出许多在传统教育中不曾看到过的教育亮点，在政府主导、统筹规划、分工协作、相互促进的政策引导下，各教育主体之间不断地拓展战略对话的渠道，寻求合作的机遇与可能，从而进一步激活了彼此的教育活力，强化了开放大学共商发展、共话发展的校园文化氛围。与此同时，由于各教育主体之间信息意识不断增强，信息摄取能力大幅度提高，已形成了一种信息互通、知识对称、增长均衡的远程教育教育机制，其共图发展、共谋发展的教育潜力已初现端倪。当然，更值得我们重视的是，由于各教育主体都在不断致力于整个社会系统的远程教育资源整合、战略重组、体制创新、机制优化，适时采取一种优势互补、行动协调、集约经营的合作策略，这无形之中提升了各自的教育实力，为其共同发展和共赢发展创造了契机形成了一种共促发展、共荣发展的远程教育事业发展新格局。当前，随着远程教育合作观念的日趋深入人心，一个教育主体共同发展、共享发展的大好局面正在形成，因为合作及其文化，远程教育事业的全面发展、协调发展和持续发展的动力性大大增强。笔者确信，远程教育主体之间的教育相长必然要求人类大力发展远程教育合作文化及其理论，而这，恰恰是“教育水平相长论”出现的一个深层原因。

德国哲学家康德指出，“人只有通过教育才能成为一个人”，“人，只有人，才必须接受教育”。教育是人从自然人的奴役中解放出来，变为一个有血有肉的自由人的唯一方式，而远程教育正是一种可以让更多的教育主体参与进来、活动起来、团结起来、发展起来的合作文化发展模式，才使得它自身成为人类教育文明中一道宏伟、壮丽的风景。毫无疑问，远程教育合作文化正是开放大学及其教师和学习者主体获得“自由”的“全部精神存在的类本质”，正是它，才使得其合作文化理论成为我们“自己的意志和意识的对象”。自由的人必须接受自由的教育，自由的教育必然是一种更加灵活开放的教育方式，远程教育作为一种更加灵活开放的教育方式，正是因为它所拥有的这种与众不同的合作文化品质，才使得它成为无数自由人从伴随他们由生到死的社会规定性中解放出来的伟大确证。惟其如此，我们说，正是远程教育合作文化，将无数深陷其中的自然人、社会人转化成为一个个独立的、活生生的远程教育主体，让他们在天各一方、彼此疏离的自然世界里，共同协作，守望自己心中那一片美好的精神家园。由此可见，远程教育合作文化及其理论是让教育主体保持自己独立自由尊严的“最后一片栖息地”，作为一种自由存在的教育理论，它已成为促进人性自由、教育自由、人格自由的一种强有力的思想工具，并使得远程教育越来越以人为本，以人为中心，以人的自主选课、自主学习为其终极文化旨归。

远程教育合作文化理论从自然存在论，向自为存在论，向自觉存在论，直到最后向自由存在论的进化历程表明，在一定历史条件下，每个人的远程教育文化情境并不能自由选择，但是可以确认的是，我们可以通过自由选择合作文化方式，来实现对于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量”，“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”[9]。由于人具有至高无上的自由选择权利，这就使得人对于环境、处境和情境自由超越，成为一件非常自然的事情。远程教育合作文化理论的建构恰恰是因为和人的自由超越权紧密地结合了起来，结果也就赋予它可以由人来自由建构的无限可能性，而这也正是远程教育合作理论生成的奇妙之处。诚如萨特所指出的那样，行动对于人类现实来讲，就是通过行动超越世界简单而又稳定的决定论，以在世界的物质性中改造世界，人的存在应该归结于行动，而行动的首要条件就是自由，因此，人的存在就是自由。可见，正是由于人的自由创造，使得远程教育合作文化理论从虚无中一步步走向自由，正是远程教育合作文化理论的诞生，又将人类一步步从自然王国引向自由王国。

按照康德的有关观点，笔者认为，建立在“自然存在论”基础上的远程教育合作文化理论究其实质仍然是一个纯粹的理论科学，而建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，却是一个实实在在、名副其实的实践科学，它们的分野就是“学”和“用”的关系。不可否认，远程教育合作文化理论的建构，其主要目的就是为了“学以致用”，因此，将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”，正是远程教育理论工作者的责任。把远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，是我们的职责，否则我们就不可能真正达到“存在”的彼岸。由此，笔者坚信，来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点，是我们研究远程教育合作文化理论的形式起因，而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论，则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿。将远程教育合作文化理论从“自然的远程教育合作文化理论”和“自由的远程教育合作文化理论”的本质差别不同功用区别开来，决定着远程教育合作文化理论建构，必须按照从自然建构到自为建构，再到自觉建构，直到最后进行自由建构的因果律去进行。

[1]萨特.存在与虚无[M].北京：三联书店，1997，（1）：565.

[2]李研.对于“斯蒂芬·克拉申”语言学习和语言习得划分的回顾和评析[J].邯郸学院学报，2007，（2）：106-108.

[3]黄卫华.经济转型中的制度[J].北京科技大学学报（社会科学版），2004，（4）：36-39.

[4]洪梅.教学过程的交往性本质浅探[J].江苏教育研究，1990，（3）：13.

[5]王泽英.他你我的世界（导论）[M].太原：山西人民出版社，1900.

[6][美]迈克尔·穆尔，格雷格·基尔斯利.远程教育系统观[M].王一兵译.上海：上海高教电子音像出版社，2008：222-223.

[7]马克思恩格斯全集（第27卷）[C].北京：人民出版社，1974，（1）：477.

[8]王燕.自由：教育的伦理之维[J].教育研究，2007，（11）：63-66.

[9]马克思恩格斯选集(第25卷)[C].人民出版社，1974：120.