远程开放教育教学质量因子的实践探索与研究

□ 齐 坤 傅士贤

开放教育试点项目总结性评估后，开放教育办学模式逐渐成熟，办学规模不断扩大，为社会经济发展输送了大批应用型人才。以“开放教育已经成为推进远程教育和继续教育发展的一种重要形式。”（教高厅函〔2007〕58号）为标志，开放教育作为一种新型教育形式被正式列入国家高等教育序列，进入常规办学状态。从质量监控的角度来看，开放教育办学也自此由以外部质量评估为中心转向了以内部自我质量监控为中心的发展阶段。“教学质量被认为是高等教育的永恒主题”（严冰，2010），随着开放教育的不断发展，社会对开放教育的办学质量也越来越关注，如何有效地保证开放教育办学质量成为广播电视大学必须积极面对的课题。

自1999年“开放教育试点”项目启动至今，中央电大主要通过年报年检、教学检查、网上教学检查、课程评价、专项调查等形式，开展对开放教育教学、教学管理过程落实情况的质量监控工作。这些工作的开展，对开放教育教学、教学管理过程的有效落实起到了一定的监控作用，办学质量得到不断提高。但也还存在着一些需要研究和解决的问题，如上述质量监控工作更多的是对教学状态做评价和描述，针对发现的问题进行落实整改的环节较弱，特别是质量监控关注的重点也只是集中在教学管理的若干个点上，并没有覆盖到教学、教学管理工作的全过程。如何形成完整的教学质量监控体系，切实起到对教学质量的保证作用，是当前教学质量监控工作急需研究的问题。

上海大学从学校内部教学质量评价实践出发，总结教学改革实践中取得的成果，结合教育部各类教学工作评估的指标体系，设计并推行了《上海大学院系教学质量状况白皮书》，从影响教学质量的众多因子中，提取关键性、普适性、导向性和相对稳定性的因素作为教学质量因子，并以此为代表，逐步形成了常态化的校内教学质量评估体系[1]。普通高校在内部教学质量监控方面进行的积极探索，为广播电视大学提供了可借鉴的经验。

一、开放教育教学质量因子及其数据发布的实践

从内部质量监控工作的实际需要出发，围绕开放教育教学质量保证体系的构建，以教学质量因子及其数据的发布工作为主体，中央电大启动并实施了开放教育教学质量动态监控系统建设项目。该项目的近期目标是在确定诸项教学质量因子的基础上，通过对相关数据的日常采集和定期统计整理，给出对教学质量因子监控结果的客观数据，并定期进行发布和使用。自2009年开始，采用“边实践、边研究、边完善”的方式，经过两次教学质量因子及部分数据的试发布后，2012年对教学质量因子及其数据进行了正式发布（见下表）。

表 开放教育教学质量因子变化轨迹

1.工作开展情况

2009年，教学质量因子的论证和数据采集、发布工作启动。首先向中央电大各学科学院、教学管理部门预征集了教学质量因子，随后经专家研讨确定，在全国电大教学工作会上首批试发布了12个教学质量因子及其中3个因子的数据。

2010年，组织召开了由10所省级电大专家、中央电大教学和教学管理部门人员参加的研讨会，结合省级电大反馈的意见，对首批试发布的教学质量因子作了进一步研讨修订，确定并在全国电大教学工作会上再次试发布了8个教学质量因子及其中4个因子的数据。

2011年，在上年度教学质量因子及其数据发布工作的基础上，调整并确定了7个教学质量因子并采集到4个因子的数据。2012年对教学质量因子进行补充，确定并发布了10个教学质量因子及其数据，并与2011年教学质量因子及其数据同期发布。

2.基本工作思路

在该项工作的探究阶段，考虑到有关工作基础尚未成熟，主要依据以下原则来确定教学质量因子及其数据。

（1）该项工作作为内部教学质量监控的一个新举措，要充分考虑开放教育各项工作的实际情况，注重教学质量因子及其数据发布的实际效果，讲求效率，力争抓住开放教育教学质量保证的关键点；

（2）注意工作节奏的把握，立足现有工作，采用逐步深化的方式，以构建开放教育教学质量因子的完整体系为目标，逐步增加教学质量因子；

（3）不被教学质量因子的概念如何界定所束缚，重点研究教学质量因子数据的采集、发布以及工作机制等操作层面的问题；

（4）避免给基层电大增加新的工作负荷，探索阶段主要发布通过教学平台和相关管理系统便可采集到数据的教学质量因子，以保证数据的客观、准确、真实；

（5）教学质量因子基础数据的积累与采集工作由中央电大相关职能部门负责，数据的统计汇总和发布工作由教学评估（督导）办公室负责。

为确保教学质量因子数据能准确、有效、方便地积累和采集，从“内涵界定、数据来源、数据时限、统计口径、计算公式、排序规则”六个维度对教学质量因子进行了界定，其中“内涵界定”用来界定因子的具体内涵，“数据来源”用来明确因子的数据由哪个部门进行积累和采集，“数据时限”用来明确数据的时间属性，“统计口径”用来明确因子的个案属性，“计算公式”用来明确因子是如何进行统计的，“排序原则”用来明确因子进行数据排序时所依据的标准。

二、特征分析

教学与学习过程的相对时空分离，使现代远程教育既符合传统校园教育的基本规律，同时又具有其特有的内在规律。开放教育分级办学的特性，又使其教学管理工作的时空相对分离特征凸显出来。在充分考虑开放教育现状的基础上，把握开放教育的运行规律，我们将开放教育教学质量因子界定为对保证和提高开放教育教学和教学管理质量起到关键作用，或能反映相关工作现状和变化趋势的最小要素。根据其在开放教育质量保证体系中所起作用的不同，又可分为两大类：一是决定教学和教学管理质量的因子，如办学条件、资源建设、教学过程落实等方面的因子；二是反映教学和教学管理质量的因子，如考试通过率、考试违纪率等。我们认为，在论证、确定教学质量因子及其数据时，要充分重视以下特征：

1.关键性

教学质量是教学系统各要素相互作用的结果，与教学、学习有关的每一个环节都会直接或间接地影响着教学质量。广播电视大学并不是一所学校，而是一个远程教育办学与教学系统，各级电大在开放教育教学、教学管理中扮演着不同的角色、承担着不同的任务，教学质量的保证是通过各级电大围绕同一教学目标、按照一定的分工协调完成的。如何对遍布全国的各级电大教学、教学管理工作的质量进行有效的监控，确保按照质量标准及规范的要求共同保证教学质量，是中央电大教学质量监控工作必须深入研究的问题。作为教学质量动态监控的措施之一，教学质量因子及其数据发布工作要重点抓关键环节、主要环节。教学质量因子要能够反映教学和教学管理的关键环节及其本质问题，随着教学质量因子的不断完善，逐步形成贯穿教学、教学管理全过程的质量因子体系，通过抓关键环节、主要环节的质量，带动整个教学、教学管理全过程的质量不断提高，最终达到以点带面的效果。

2.可量化性

从理论上来将，凡是影响或者反映教学质量的因素，都应该是教学质量因子及其数据发布工作所关注的。但是广播电视大学是一个分布在全国各地的庞大系统，对于那些不可量化的影响因素，要想将全部或者大部分办学单位的情况都反映进来，需要通过实地考察的方式进行总结、评价，无论从经济成本还是从工作效率的角度来看，这种方式都是不现实、不可行的。因此，无论对教学质量产生多大影响，只要不能进行数量化，由于其不能反映出大多数办学单位的基本情况，也不能作为教学质量因子。现阶段，要想使教学质量因子及其数据发布工作切实起到对电大系统的办学质量有效督促或监控的效果，只能先考虑可量化的影响因素。一是可量化的因子数据具有相对客观性，用来反映教学质量的现状更具说服力；二是可以利用信息技术的手段，通过教学平台、教学管理平台动态积累、采集相关数据，既可以迅速开展相关工作，又可以避免增加各级电大工作量的问题；三是对于可量化的影响因素，可对其数据进行整理和分析，进而挖掘出数据所反映的深层次问题，能有效、直观地表现出有关工作的质量现状及其变化轨迹，同时便于深入研究教学质量因子之间的内在联系、相互作用等。

3.可比性

远程开放教育办学是通过电大系统分工协作完成的，上级电大对下级电大只是业务指导关系，没有一种强有力的手段来确保上级电大在教学、教学管理方面采取的措施能得到切实、有效地落实，尤其当下级电大在教学、教学管理的某些环节出了问题时，上级电大没有权力从人、财或物等方面对其行为进行有效地纠正。要使教学质量因子及其数据的发布工作能切实推动各级电大对相关问题的研究和解决，就需要采用某种机制来激发各级电大的主动性，由“要我做”变成“我要做”。这个办法就是充分发挥榜样的力量，进行优劣排队。通过不同专业之间、不同课程之间、不同办学单位之间的横向比较，以及同一办学单位在不同时期的纵向比较，激发各级电大的内在动力，主动挖掘存在的问题，促进对相关问题的研究，拉动相关工作的开展，最终起到质量监控的作用。

4.不可再分性

这是由教学质量因子的内涵所决定的。教学质量因子是影响或反映教学质量的最小因素，这就决定了其必然是不可再分的最小测量单位，不能再将其分为若干指标或数值。同时，不可再分性也是教学质量因子可比性的必然要求，只有将教学质量因子界定为不可再分的最小单位，才能使因子能够有效地在不同专业之间、不同课程之间、不同办学单位之间以及同一办学单位的不同时期进行相互比较。

三、总结与展望

经过几年的实践探索，采用发布教学质量因子与部分因子数据相结合的方式，中央电大初步建立了开放教育教学质量因子及其数据发布的工作机制，逐渐明晰了教学质量因子的内涵，论证并确定了一批影响或反映教学质量的因子，强化了电大系统对教学质量的关注意识，带动了地方电大相关工作的开展。如北京电大2010年发布了14个因子数据并汇编成册，重庆、甘肃电大印发并实施了教学质量因子考核方面的管理办法。但也有一些问题需要在下一步工作中深入地研究、探索。

首先，已发布的教学质量因子大多数是反映质量的因子，如考试违纪率、考试通过率等，只有“统设课程印刷教材订购率”是保证教学质量的因子，而对教学质量保证产生较大影响或者起到关键作用的因子，如生师比、学生有效学习时间、面授课出勤率等等，因没有基础数据或者数据采集工作比较困难等原因，尚未进入教学质量因子队列。

其次，教学质量因子数量较少，并且没有形成覆盖教学、教学管理全过程的教学质量因子体系。胡章记等人认为，影响高校教学质量的因素主要有课程设置、教学经费、师资力量、教师素质和教学水平、教学管理、学生等[2]。杨亭亭等人通过调查分析，将远程教育质量控制的关键点归纳为专业、课程建设，教师基本素质，教学设施条件，教学过程管理，考核内容与方式，成本效益分析，监督运行机制等[3]。张安等人则聚焦电大某类专业影响因素的研究，认为实践性教学环节、多媒体教材、课程设置、教师、教学方法、教学支持服务等是影响电大理工科教学质量的因素[4]。不同学者从不同角度出发，研究提出了不尽相同的教学质量影响因素。反观开放教育目前的教学质量因子，主要涉及考试和资源建设等环节的部分节点，未覆盖教学、教学管理的全过程，离形成完整的教学质量因子体系更是相距甚远。

最后，教学质量因子及其数据发布的结果使用机制有待深入研究。目前，中央电大只是发布教学质量因子及其客观数据，虽有对个别因子进行了简单排序，但并没有对因子的数据进行深入挖掘，更没有对因子反映出的地方电大工作落实情况的优劣采取相应的奖罚措施。这一方面是考虑到该工作处于起步阶段，避免引起负面效应，另一方面也是由于对一些因子的导向性不能把握，如考试通过率，并不能简单地认为通过率高了就肯定好，因为考试通过率的高低与考试工作的落实情况有很大关系。随着工作进一步开展，尤其是电大系统对教学质量保证意识的进一步提高，教学质量因子及其数据发布后，如何根据质量保证的需要进行有效利用，采取何种奖罚措施，还需要深入探索。

在实践探索的同时，我们也对开放教育教学质量因子的内在规律进行了研究和总结。首先，开放教育教学质量因子在数量上将按照“先少后多再少”的规律变化。现阶段由于基础数据的缺乏等原因，能发布数据的教学质量因子较少，但随着工作的不断开展，相关工作的不断完善，其他影响因素的数据会慢慢积累起来，更多的因素将逐渐进入教学质量因子的队列。当教学质量达到一定的程度之后，某些教学质量因子所代表的问题已经不存在，再发布其数据就失去了现实意义，这类教学质量因子就会退出，相应的教学质量因子数量又开始不断减少。其次，在关注的重心上将按照“先重管理再重教学最后重学习”的规律变化。也就是先以发布体现教学管理质量的因子及其数据为主，逐渐转向以发布反映教学过程落实质量的因子及其数据为主，最后将以发布体现学生学习过程有效发生的因子及其数据为主。最后，从教学质量因子自身体系发展的角度来看，将遵循“由点到面，由零散个体到完整体系”的发展趋势。虽然目前只涉及考试和资源建设的部分节点，但随着开放教育各项质量保证措施的不断实施，教学、教学管理的基础数据积累工作必将逐步完善，教学质量因子将逐步扩大到专业和课程建设、网上教学、面授辅导等环节，最后形成覆盖教学、教学管理全过程的教学质量因子体系。

开放教育教学质量因子及其数据的发布工作还处于探索阶段，教学质量因子体系的完善、数据结果的有效使用、与其他教学质量监控手段的相互配合等问题还需要深入研究，本文谨就局部问题进行了粗浅的分析，供各位同行讨论交流。

[1]叶志明，宋少沪，周锋，刘山莉.探究教学质量因子构建质量评估体系[J].中国大学教学，2008，（5）：66-68．

[2]胡章记，冯巧丹，吴闻.进一步探析影响高校教学质量的因素[J].广西警官高等专科学校学报，2011，（02）：5-7．

[3]杨亭亭，邓幸涛.远程教学质量保证体系影响因素的调查分析[J].中国远程教育，2003，（17）：48-50．

[4]张安.浅谈影响电大理工科远程教学质量的几个因素[J].新疆广播电视大学学报，2002，（04）：34-35．