协同学习五“场”视域下的图式迁移探究

吴 含

（广州番禺职业技术学院，广东 广州 511483）

一、图式理论（Schema Theory）

图式（schema）一词最早出现于古希腊哲学及心理学著作中。18世纪康德（Kant）正式提出这一概念，认为图式是“原发想象力”（productive imagination）的一种特定形式或规则，人的“理解”可以把它的“范畴（categories）”应用到知识或体验的实现过程中所产生的各种感知中去。

近代心理学研究中的图式是人们认识世界的一种方式，在回忆时，图式帮助记忆检索，是“对过去的反应或经验的积极的组织”。瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）提出“图式是认知或智能结构，人们借助这些结构来适应和组织环境”。英国试验心理学家巴里特（Bartlette）的“黑物体”实验则指出：“人的记忆能够把各种信息和经验组织成认知结构，形成常规图式，储存在人们的记忆之中。新的经验可通过与其对比而被理解。”

现代图式理论吸收了理性主义关于心理结构的思想、经验主义关于以往经历对心理具有积极影响的观点、控制论、信息论及心理学的表征研究成果，演变成为一种心理结构。简单地说，它是关于人的知识是如何被表征出来的，以及知识的表征怎样以特有的方式促成知识应用的理论。按照该理论，人脑中所存储的一切知识都能分为单元，构成“组块”以及组成系统。这些知识单元（schemata）、“组块”和系统就是图式。将图式所描述的知识再细分，即为变量(variable)或槽道(slot)。

二、认知结构迁移理论(Cognitive Structure Migration Theory)

迁移（transference）是一事物对另一事物的影响。格式塔心理学派（Gestalt theory）提出的“关系理论”认为，对情景中一切关系的“顿悟”是理解事物的关键要素，人们越能发现事物之间的关系，则越能加以概括推广，迁移作用就越加普遍。

布鲁纳（Bruner）把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，认为迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。

戴维·奥苏伯尔（Ausubel）于1968年在“有意义言语学习”理论的基础之上提出了“认知结构迁移”理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。认知结构迁移理论同时指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性越高，可辨别性越大，稳定性越强，就越能促进对新知识学习的迁移。

综上所述，学习迁移不仅取决于两种学习必须存在相同要素（内容或技能），而且取决于学习者对相同要素的概括能力以及对两种学习之间关系的洞察力。迁移量取决于两种学习中共同要素的数量、学习者概括水平和洞察两种学习之间关系的能力。换言之，学习过程中的迁移指的是各学习要素与人脑认知结构（图式）之间的相互作用。

三、协同学习五“场”中的图式迁移(Schema-Transferencein theFive’Choras’of Synergistic Learning)

协同学习(Synergistic Learning)作为一种面向知识时代的学习技术系统的新框架，是一种高阶学习形态，指的是在教室环境下，学习者以小组等学习共同体的形式为获得个体与群体的学习绩效而进行互动、互补的学习方式。在协同学习中，学习者的图式建构及迁移过程可以被整个群体所共享，即由整个群体共同完成对所学知识的意义互补与建构。个体或群体学习者的图式在迁移过程中通过多次的被执行，以一种动态的形式储存在学习者的记忆结构中。将这些图式用之于新情境解决某种特定问题的能力，就是学习能力中的迁移力。

“场”的概念可以追溯到古希腊语Chora（场）和Topos（本体得到表现并持续发生变化的场位）。在心理学、社会学和教育学中的“场”更倾向于一种研究和解释方法。爱因斯坦认为，场是相互依存事实的整体观念。将“场”这一动力学概念引入协同学习系统中便形成了“协同学习场”。它是协同学习系统结构和功能发生和发展的具体空间，是由多“场”协同作用而成的。

在协同学习框架下，将学习客体看作“场”的连续统一体，即形成了系统的“协同场”。认知交互理论也强调，学习的发生实质是“学习个体”与“所感知的环境”之间的交互作用。这就为我们在“场”域视角下研究认知图式迁移提供了理论依据。

实现协同学习效果，促进知识创新

从本体认知的角度进行协同学习场的构建，可分为信息场、知识场、意动场、情感场和价值场。五场域之间、各场域要素之间的关联、协同和自组织机制是研究协同学习的目标，又是实现该目标的途径。从这五个不同维度来观察经验和意义的建构相关度，并用图式迁移理论阐释影响协同学习这五个场域的构成要素，有利于学习者使用这些“分析工具”来观察学习和体验，助力学习个体知识创新，达成深度学习，强化智慧型高阶学习。

（1）信息场：协同学习系统内的图式输入，为迁移发生提供前提

信息场（Information Chora）是指个体和群体的短时记忆汇聚空间，是认知主体与外部环境之间围绕信息加工而构成的互动结构和平台。通过分布式记忆机制，该场域中的信息源不断进行“知识——信息”之间的转换，学习个体从记忆中搜索一个甚至几个“情境图式”(content schemas)与新情境匹配，最终将学习者的认知度、掌握量、处理力等以常规图式的形式表征出来，群体学习者借此了解彼此的信息获取力等学习现状。将学习者认知结构中这些原有观念和新的学习任务进行关联，是帮助学习者建立认知图式的前提，并成为激发知识、意动、情感的诱发因子。

（2）知识场：重视学习者学习知识水平的发掘与对前期知识的引导、迁移发生

知识场（Knowledge Chora）是指学习个体获得新知识及在相应情境下的知识运用。在这一维度里，借助长时记忆机制，以为情感、意动维度的参与，信息源被加工成各类图式。当语言图式（linguistic schema）、内容图式（content schema）、结构图式（formal schema）、策略图式（strategy schema）等先前知识结构在一定情境中被激活，通过小组成员常规图式的碰撞，新旧知识结构互动，或顺应或同化，将外界信息纳入已有图式或调整建立新的上层图式。

（3）情感场：分析学习者情感成分构成（积极、平淡或厌倦的学习态度、自我效能、协同动力等等），重视学习者间的情感交流

情感场（Emotion Chora）是指学习者受外界刺激而引起的不同心理状态。根据问题空间假说的迁移理论，学习者身处同一问题空间中，当学习共同体中所有成员处于一个同等地位，通过空间中类似算子、关系或路径的匹配，即可完成“情感图式”（affective schema）的正迁移。尤其在异质分组中，这种迁移现象尤为明显。

（4）意动场：关注学习者的行为习惯

实验心理学将“注意、意识”分为认知（cognition）和意动（conation）。当主体非有意地注意于感觉连续体变化，即为认知，而意动是主体有意地注意，使动作连续发生变化。因此，协同学习中的意动场（Conation Chora）是指学习主体有意义、有目的的行为结构和作用空间。当知识场中学习群体的策略图式选定之后，程序图式（procedural schemas）将会在意动场域提供一系列步骤指导学习者的行为。

（5）价值场：五场协同作用的基础

价值场（Value Chora）是指学习系统的一种引导性思维和导向，是学习者通过学习活动实践检验某些信念命题及价值叙述重要与否、是否值得学习的时候选择的判断图式。换言之，它是筛选学习认同感的判断标准。学习共同体形成的价值图式必然对个体学习产生某种制约，这种制约就是迁移。只有在学习共同体各子系统之间构建一致的目标追求，才能使各要素的优化组合和协同作用达到最优。

协同学习下的图式迁移过程即学习者概念化方法，寻找认知概念和各要素间的相互联系，创造性地参与反思，并且设计新方案解决情境相关问题的过程。由于信息、知识、意动、情感和价值这五个不同维度里的高阶认知技能有意义的参与，学习者在理解性学习的基础上，得以批判性地消化新的思想与事实，并有意识地与自己原有的认知结构相比较、关联、融合，最终将这些知识组块迁移到新的情境，作出决策和解决问题。通过不同场域要素的交互协同，学习者才可摆脱机械、被动、孤立存储信息的浅表学习，进入到深度学习的层级。

[1]Bartlette F C.Remembering[M].Cambriage:Cambriage University Press,1932.

[2]申荷永.心理场论[M].北京:中国和平出版社，1996：11.

[3]王佑镁.协同学习系统的建构与应用研究[D].华东师范大学博士论文，2009.