例谈学生自主学习中教师的“导不越位”
2012-12-29鞠成兵
小学教学参考(数学) 2012年1期
《数学课程标准》指出:“在数学学习活动中,教师是数学学习的组织者、引导者、合作者。”因此,教师要根据教材和学生的实际情况,确定教学任务、目标和重点,使学生有的放矢地学习;在课堂上,教师要善于引导,恰当控制节奏,使学生在课堂上科学有序地进行学习;课堂上,教师精妙提问,巧妙启发,往往会引起学生的深入思考,培养学生的数学思考能力和创新意识。
然而,也有教师在学习引导过程中出现越位现象,使学生的学习停留于表面,表现为课堂进行的“顺”“快”和“强”节奏,而忽视了学生的体验与深入探究,从而使学生学习的有效性下降。下面,笔者就从一些教学案例中列举几个越位的现象,并提出一些改进意见。
一、铺垫越位,使学生思维产生惰性
案例:教学“比的基本性质”
教师出示复习铺垫题:
(1)什么叫做两个数的比?比与分数、除法有什么联系?
(2)分数的基本性质是什么?商不变规律是什么?
(3)填空:=,2÷6=( )÷18。
(4)上题中也可以看作比,怎么读呢?根据比与除法的关系,12÷6可以写成几比几?
在上述案例中,教师铺垫的指向性明确:利用分数、除法与比的联系,运用分数的基本性质和商不变规律引导学生理解比的基本性质。然而,如案例中这样的铺垫,学生在探索新知时,无需动脑就能够把分数的基本性质“平移”为比的基本性质。这样的探索,学生不需要观察,不需要推理,不需要联想,更谈不上深度与广度,归纳总结时也是“顺风顺水”。因而,我们可以把这种铺陈称为“越位”。
铺陈到位,止于思维的“联结点”。数学活动建立在学生已有的知识经验基础上。教师要用好这个知识储量和原有的认知策略,引导学生利用旧知去想象、去联想、去发散、去求异,这样的思维才是有效的。本课新旧知的联结点为“比与分数、除法的关系”,铺陈到此为止,再深入就越位了。
二、设问越位,使学生的思维停滞
案例:教学“用转化策略解决问题”
出示例题:学校美术组有35人,其中男生人数是女生的。女生有多少人?
师:表示男生人数与女生人数关系的句子是哪句?(学生齐读,师用红笔画出这个条件)
师:从这个条件中,你知道男女生各有多少份?一共是多少份?
师:男生人数是总人数的几分之几?
师:女生人数是总人数的几分之几?
师:为了求女生人数,我们刚才转化了哪个条件?
师:如果画图来表示,女生画几份?男生呢?
师:从图中也能看出女生占总人数的几分之几?
师:根据“单位1的量×分率=分率的对应量”,可以怎样列式求出女生人数?
……
从这个案例可以看出,教师“转化”的目标意识明确,方法清晰,引导直入主题,让学生通过想份数、想比、想画图的方法,把“男生人数是女生人数的”化成“女生人数是总人数的”,再直接用乘法计算。但是,学生在整个教学过程中都没有自己的独立思维过程,是教师将思维过程分解后“喂”到学生的嘴边,使学生不通过思考即可回答,气氛热烈,师生配合默契,对话如“行云流水”。
教育家苏霍姆林斯基曾说过:“要把学生独立的,个别的作业作为学习数学的基础。”这就告诉我们要让每一个学生独立地进行思维,积极探索,包括学生自己分析条件和思考数量间的依存关系,经过一定努力后获得成功。这样的学习才是有效的自主学习,学生的思维、数学思考能力才能得到充分地发展。在上面的案例中,学生的智慧离开了思考,离开了独立的探索,学生是否真正理解了“转化”策略,我们不得而知。
三、突破越位,使学生缺少顿悟体验
案例:教学“用转化策略解决问题”例1中的“试一试”(如下图)
师(先出示正方形,然后配合动画分割,依次呈现各个分数):怎样求涂色部分的面积?
生:+++。
师:求涂色部分的面积可以怎样想就能又对又快呢?
生:1-。
师:如果再加上呢?(生答:1-=)
师:再加上呢?(生答略)
师:很好!同学们都能正确地运用转化思想,把求涂色部分面积转化为单位“1”减空白部分面积的方法,化难为易。
……
学生学习过程很“顺畅”,课堂节奏明快,给人的感觉是教师引导到位,学生掌握透彻,能够很多好地运用转化策略解决实际问题。然而,这种在图中直观地找到算式的解题方法的教学引导过程,却从本质上忽略了让学生经历转化思想内涵的深刻感悟和体验,省去了学生的困顿与感悟的过程,使学生不能真正体验到转化的意义与运用转化策略的意识。
下面是另一位教师的教学过程,教师先出示算式,让学生独立解答。
学生独立计算后交流:+++=+++=(分母不大,学生通分并未感到有什么难度)。
师:再加上呢?接着再加上呢?再加上呢?有困难吗?
生:老师,这是在考验我们的耐心吗?(学生有了困惑,才有此言)
师:要快速说出答案,动脑筋呀!(引导学生产生运用转化策略的意识)
师:先观察算式有什么特征,再思考怎样算。(生积极探索,未果)
……
这位教师虽然花了不少时间,看似手法笨拙,其实心思缜密。教师从算式出发,让学生困惑迷茫,产生寻求突破的强烈欲望。在学生经历了思维的障碍后,教师及时引入“转化”策略,最大限度上满足了学生的求知需求。这样做让学生真正体会到了“化数为形”“以形助数”的数学思想,认识到“转化”具有化繁为简、化难为易、化新为旧的价值,形成了转化意识,从而产生运用转化策略的意愿,初步形成数学思考能力。
四、评价越位,独裁角色使学生少了思维碰撞
案例:教学“圆锥的体积”
(教师让学生自带等底等高的圆柱和圆锥形容器进行分组实验,然后交流)
生1:我们小组倒了三次,正好倒满。
师:很好。
生2:我们小组倒了两次半。
师:怎么是两次半呢?你们小组操作可能有误吧?
(其他小组发言人:三次)
师:那么,圆柱和圆锥的体积有什么关系呢?
生:圆锥的体积是圆柱的三分之一。
师:要不要加上什么条件?
生:要说等底等高。
……
美国学者杰奎林•格瑞恩•布鲁克斯在《建构主义课堂教学案例》中称:“学习就像旅行,它没有终点,在知识不断增长的过程中,每个观点都是一个暂时的智力中转站。”课堂上,教师要创设利于学生思考的氛围,让学生充分交流,真实地展现思维历程,并根据学生的各种观点,对课堂进行有效调控。
在上述案例中,教师急于进行评价,这种独裁者的角色与新课程倡导的评价主体多元化不相符,同时也使学生失去了反思、倾听、解读、交流的机会。因此,教师在课堂上应做到:学生能评价的尽量不评价,让学生同伴互助,让思维在碰撞中发出智慧的火花。教师的“无言”换来学生的“多言”,学生就能多经历一次知识发生、发展的过程,就能更深入地感悟到知识的真谛,形成自己的思想和独特的个性。
课堂因学生而精彩,学生因教师而灵动。教师指导得“到位”而不“越位”,会真正提高学生的主动参与率。教师应还学生一个广阔的思维空间、活动的天地,真正构建焕发生命的数学课堂。
(责编 杜 华)