对小学数学课堂教学课时目标定位的思考

　　纵观当前小学数学课堂教学，一部分教师的课堂教学中还普遍存在学生被动机械学习的现象，而另一部分教师则一味追求不符合实际的所谓的“开放”，造成课堂教学目标定位严重偏离教学要求。究其原因，是这些教师形而上学地理解数学新课程教学的基本理念，把三维目标人为地进行“肢解”，造成了知识与技能目标不实、过程和方法目标“游离”于知识与技能目标之外、情感与态度和价值观目标出现了“贴标签”等现象，从而导致在实施的层面上出现了教学目标的虚化现象。
　　三维目标是一个密切联系的有机整体，“知识与技能”既是目标，又是一个重要的载体，为实现另两个维度打下基础。“过程与方法”同样是一个教学目标，但又是一种媒介，它为实现情感与态度目标、知识与技能目标起到桥梁和纽带作用。积极的、有益于获取知识的情感与态度，必须通过相应的方法和过程，在学生体验成功的愉悦中去逐渐建立和形成，这是“过程性目标”所必须追求的，也是数学新课程标准理念的一大亮点。
　　那么，小学数学课堂教学的课时目标该怎么定位和怎样把握呢？我认为，把握课时目标的前提是领会课程标准的精神，既要读懂教材，更要研究学生。下面是我对小学数学课堂教学课时目标定位的几点思考。
　　一、课时目标定位要有机渗透
　　例如，著名特级教师钱金铎在教学“100以内加减法”的练习课中，先出示9个小圆，再在其中8个小圆中呈现8个数，并以环形的位置分布。
　　师：现在从8个小圆中跳出8个数娃娃，请大家仔细看看，这8个数之间你发现了哪些秘密？(学生思考后纷纷发表意见)
　　生1：我发现圆圈右边的数慢慢变大，即30、35、40、44、60，有的大5，有的大4，还有的大16……
　　生2：我发现左边的数慢慢地变小，即60、55、50、46、30，有的小5，有的小4，还有的小16……
　　师：你们是怎么知道大5、大4、大16，或者小4、小16呢？
　　生3：因为35比30大5， 60比44大16。
　　生4：因为60-55=5，所以60比55大5；因为46-30=16，所以46比30大16。
　　师：还有什么发现吗？
　　生5：我发现这些数都是两位数。
　　生6：我还发现这些数有的是整十数，有的不是整十数。
　　师：你能举举例子吗？
　　生6：最上面是30，最下面是60；左边有50，右边有40，都是整十数。35、44、46和55都不是整十数。
　　生7：我还发现了有的数是个位和十位上数字相同的两位数。
　　师：你们发现的秘密还真不少。
　　生8：老师，我还发现了30+60=90、50+40=90、46+44=90、35+55=90。
　　生9：46+44=90、35+55=90，它们都是进位加法。
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　　在这一环节的教学过程中有许多知识与技能目标上的要求，如运用百以内加减法计算解决“什么数比什么数多几”“什么数比什么数少几”“什么数加上什么数等于几”“这些数中谁最大、谁最小”等问题；同时又有过程与方法的目标要求，即观察数的特点，发现数的变化，把握数的大小，理解数之间的关系，寻找数的规律，并能将其进行有机整合。当然，在数学教学中，还要注重学生的个性化学习和数感的培养，满足学生探究欲与自我实现的需要。而所有的这些目标，不是单一的累加地实现，而是在相互渗透中提升，最终实现共同长进的。
　　二、课时目标定位要表达准确
　　课时目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和考究，要使用规范的语言来叙写教学目标。《数学课程标准》中明确阐述知识技能目标分为了解（认识）、理解、掌握、灵活运用等四个层次。数学课时教学目标的设计要体现这种从低到高逐层递进的不同认知水平，反映出由知识转化为能力，并逐步内化的要求。作为教师，应准确地把握好知识点和技能训练的要求，再制出合乎教材内容、实际，而又准确、具体的目标。比如，在本节课里，要让学生了解哪些数学事实，理解哪些数学概念，掌握哪些数学原理、技能和数学思想方法，形成哪些态度和观点，切忌笼统、空泛。
　　例如，三年级下册“数学广角”中的“重叠问题”是日常生活中应用比较广泛的数学知识。教材例1编排的意图是借助学生熟悉的题材，通过统计表的方式列出参加语文小组和数学小组的学生名单，和实际参加这两个课外小组总人数不相符而引起学生的认知冲突，渗透并初步体会集合的有关思想，并利用直观图的方式求出两个小组的总人数。集合是比较系统、抽象的数学思想方法，针对三年级学生的认知水平，在这里只是让学生通过生活中容易理解的题材去初步体会集合思想，为后继学习打下必要的基础。学生只要能够用自己的方法解决问题就可以了，教学时教师不需要使用集合、集合的元素、交集、并集等数学化的语言进行描述。本节课设计时，我立足于培养学生良好的数学思维能力，从学生的生活经验和已有的知识基础出发，创设问题情境，让学生通过观察、操作、实验、推理、交流等活动寻找解决问题的方法，从不同的方法中选择最优方案，在解决问题中初步体会数学方法的应用价值，初步体会集合思想。结合以上分析，本课的教学目标应定位如下：1．经历集合图的产生过程，使学生借助直观图，利用集合的思想方法解决简单的实际问题；2．使学生掌握解决重叠问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性；3．培养学生善于观察、善于思考的习惯，从而养成良好的学习习惯。
　　三、课时目标定位要灵活应变
　　一堂课的教学目标不应该是凝固的、僵化的、不变的，课堂会发生什么事件是不可预设的，如果不容纳课堂即时生成的目标，不把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充分的发展。因此，只有在充分预设的基础上，将预设和生成有机结合，使教学目标有效地在教学活动中实现，才能使课堂更具生命活力，才能使学生得到真正的发展。
　　新课程强调课堂的动态生成，并不是教师和学生在课堂上信马由缰地开展教学，而是要求教师在设计教学目标时不仅要让学生会用概念和规则，更应关注方法与策略方面的教学目标。策略和方法的教学目标应该是发展的、开放的，对一个问题的解释进行多角度地审视、多层次地引申，针对不同的学生设计开放性、分层次的教学目标，实现“人人学有意义的、有价值的数学”。
　　例如，在设计“重叠问题”教案前，我一直在想一个问题：如何让学生水到渠成地去解决重叠问题，使学生不是在形式上会做，而是在理解上会做？如果学生头脑中没有经历建模的过程，没有很好的直观依托，强塞给学生的东西也就形同空中楼阁了。于是，“借助直观图”成了我这堂课突出重点和突破难点的重要策略。课始，我创设森林里举行动物运动会的情境，出示参加跑步和参加跳高的两组动物信息，要求学生算算参加跑步和参加跳高的一共有多少种小动物，学生发现有几只小动物是重复的。于是，我让学生用喜欢的方法画一画小动物参加比赛的情况，让学生经历集合图的产生过程并充分感知体验集合图的作用，把具体问题上升到抽象问题，再解决问题。但是在探讨计算方法时，学生更多的是将三部分数字相加求出总人数；或是用只参加跑步的人数加上参加跳高的人数，如8+6＝14；还有些用只参加跳高的人数加上参加跑步的人数，如6+8＝14，而不是将两部分相加再减去重叠部分。此时，教师有必要调整好原先的教学目标，充分理解教材的设计意图，使学生掌握解决重叠问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性。
　　四、课时目标定位要关注教学预设
　　关注教学预设，准确定位课时教学目标，也就是预设学生学习后的状态。教学目标对教学活动具有导向、指引、调控与测量等功能。在某种意义上，教学目标既是教学的出发点，也是归宿，支配着教学全过程，并指引教与学的方向。确定的教学目标应该是教师教学的灵魂，也是判断教师教学是否有效的直接依据。教师应该合理地确定教学目标，这是关系到一堂课成功与否的很重要的因素。
　　我有幸听过朱乐平老师的一堂乘法练习课，对于教学预设印象很深。朱老师首先请学生阅读报纸中的一则新闻，引出几副有趣的对联：①上海自来水，水来自海上。②人过大佛寺，寺佛大过人。③我笑猫小，小猫笑我。课件提问：从左往右读，从右往左读，你发现了什么？学生的好奇心被激发，马上发现两种读法，对联的文字完全一样。“那么，数学中的算式会有这种现象吗？”朱老师又立刻出示了12×41＝14×21、62×13＝31×26两道算式，课件出示要求：先估算是否相等，再精确计算验证。学生在强烈好奇心的驱使下积极地投入计算，然后汇报自己的计算结果。接着，朱老师又出示一段文字：有人猜想任意的两个两位数相乘，从左往右读和从右往左读，得到的两个算式的积相等。朱老师提出要求：“你认为这个猜想对不对？为什么？每个同学先安静思考，再提出自己反驳的理由。”这时课件又出示：“在数学上，我们要否定一个说法是不对的，只要举一个反例就可以了。”于是学生又开始找反例子，用一连串的计算来证明自己的结论。在两位数乘以两位数中，有些算式从左向右和从右向左读，得到的两个算式的积相等，有些则不相等。此时朱老师又出示要求：“那么，请安静地找这样能够相等的算式并验证。”学生进入积极的探索中。朱老师提问：“那这样的算式有规律找吗？”学生又是一番大容量的计算、验证。整堂课下来，朱老师十分“吝啬”自己的语言，简直是寥寥数语，但一切都在预设之中。教师以“少言”换得了学生自主探索后的“多言”，从而使学生主体性得以充分发挥，学生成了课堂的主人，用自己的思维、想法指导行动，并从中获得了成功的喜悦。
　　总之，教师要确立正确的课时目标，就要仔细研读教材，要做到既明确又清晰，还要关注数学思想方法的渗透与落实，着眼于学生的可持续发展。同时，教师应以“学生的发展”为本，将三维目标同时作为课堂的教学目标，有机地整合这三个维度，让三者相互渗透，水乳交融。
　　（责编 杜 华）