学校教育体系中少数民族文化课程要素探究

赵淑芳，胡双稳，杜闰平

（红河学院教师教育学院，云南 蒙自 661100）

学校教育体系中少数民族文化课程要素探究

赵淑芳，胡双稳，杜闰平

（红河学院教师教育学院，云南 蒙自 661100）

学校是民族文化再生产的场域，课程在学校教育体系中占有核心地位，是型塑民族文化本体的有效载体.目标制定、内容选择、组织实施与评价是课程的四大要素，对少数民族文化课程四要素的探讨实质是对既存民族文化成分的选择、调整和优化，是结合学生文化心理结构与模式进行的文化要素的再造与重新组合.对于少数民族文化课程各要素的分析将有助于探寻在当前的学校教育体系下少数民族文化的生成与转化路径.

少数民族文化课程；文化生成；文化转换；课程要素

学校教育是民族文化再生产的场域, 也是培养优秀的民族文化继承人的一个重要的平台.它有其自身的文化语境，包括自成体系的生活方式、价值观念、人际模式，为学生创造着文化交融和文化变迁的场域，其中不同文化本体的价值及其延展问题，将成为学生构建知识意义的逻辑起点和归宿，不同文化的交融和渗透成了学生本族文化创新的新生点，为其民族文化的策略性转换提供动力源泉.课程在学校教育中占有核心地位.目前，我国现行教育体制下，课程主要是以传授知识为主体，而非以民族生活方式的学习和民族意识的形成为重点.因此，有学者提出应“加强对当代课程文化的反思与批判意识，强化当代课程目标价值取向、课程内容文化和课程实施文化的民族性与时代性是基本策略”[1].课程应强化民族性，体现多元化已引起学界普遍重视，然而对于体现的路径，特别是具体到对于课程各要素的分析与探讨还有待进一步深入.

目前人们对课程要素的认识主要受泰勒理论的深刻影响，“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，也不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题.”[2]这里所指的四个基本问题就是指课程的构成要素——目标、内容、实施、评价.课程四要素包含的过程实质涉及文化内容的选择问题，是特定民族共同体型塑文化本体的活动过程，表现为对既存文化要素和成分的调整和优化；强调成型文化的形式转换和功能演化问题，表现为对民族文化中的要素进行再造和重新组合，赋予顺应社会需求的价值意义，形成新的文化意义单元和文化心理意识.因此，对于少数民族文化课程各要素的分析将有助于探寻在当前的学校教育体系下少数民族文化的生成与转化路径.需要强调的一点是“少数民族文化课程”并非是在当前课程体系之外另开一门课程，而是通过“融入”的方式将少数民族文化有机渗透到当前学校教育体系之中.

1 少数民族文化课程目标的制定

“确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的标准.”[3]由此可见目标制定在整个课程编制工作中的重要地位，可以说目标是课程的方向和指南，只有明确了目标，才知道选择什么样的内容，并如何实施和评价，因此确定目标是课程设计的第一步.在进行少数民族文化课程的目标制定时，应主要从以下两个方面着手:

1.1 制定目标的依据

目标的制定并不是随意的，必须建立在调查研究的基础之上，从而体现目标的科学性与合理性，主要依据包括理论依据和实践依据.

1）理论依据:首先是来自于布鲁姆等人的目标分类观点.他们认为课程目标至少应包括情感、认知、动作技能三个维度，只有保证了目标在这三方面的平衡才能实现促进个体全面协调发展，只重视或只强调某一方面要求的目标都将被认为是不合理的.在课程设计中，这三个维度的划分几乎已成为公认的准则，并指导着学校课程的实践.因此在少数民族文化课程的目标设计中同样应体现此三维度.其次是应来自于对少数民族文化价值及教育价值的理论分析.应充分认识到在少数民族文化中蕴含的对于社会主体和个人主体需要的满足.从社会价值来说，可以传承和弘扬我国优秀的民族文化，从个体价值来说可以促使主体对于本民族文化的习得与熏染，由此渐次习染凝固了学校情境下的生活方式、交往方式、道德观、价值观，形成与之相应的民族心理和价值观念等深层次的个体文化品性.

2）实践依据:应通过一些初步尝试充分了解学生在接触少数民族文化过程中的表现出的心理特点，特别是探讨学生接受少数民族文化习染过程中特有的心理结构与模式；通过对教师的访谈与交流吸取多方面意见等为目标制定的科学性与合理性提供参照.

1.2 制定目标的基本方法

1）以年龄特征为依据，体现不同年龄阶段的层次性.在关于目标制定的教师问卷调查中被教师们提的最多的就是“根据学生的生理特点、心理特点目标由简到难、难易程度不同”.由此可以启示我们关注不同年龄阶段学生的生理、心理特点是制定目标时的首要考虑因素.学生年龄越小，思维就越缺乏概括性了抽象性，对事物的认识比较零散和表面，表现为较强的依赖性；年龄越大，思维的概括能力越强，独立探索的愿望越强，表现为较强的独立性.因此，在目标的侧重点方面，低年龄阶段的学生应重在外在形式的欣赏与感知，并进行简单模仿与创作；高年龄段的学生独立性方面的要求应该有所提升，留给他们更多的独立探索、内在体验与创作表现的空间.

2）在目标框架的基础上对目标进行逐层分解，并保持各层目标的一致性. 可以根据理论分析及调查研究列出少数民族文化课程的目标框架，这为下一步目标的制定提供了参照.由于不同学校、不同班级的学生实际情况各不相同，教师应结合该框架，将目标逐级分解，落实到具体班级的具体活动当中.教师可以结合本校学生的实际情况制定各年龄阶段目标，再根据年龄阶段目标制定具体的教学目标.但要注意目标体系的前后一致性，因为只有保持一致性，才能保证课程的基本理念、课程价值的真正落实，而不是被扭曲或流失.这里的一致性指的是教师所制定目标的维度与内容应与课程框架保持基本一致，不应有所偏废或曲解.

2 少数民族文化课程内容的选择与编排

2.1 内容的选择

我国少数民族文化经过数千年的历史积淀，加上我国地域辽阔，民族众多，形成各具特色的文化样式，种类繁多，体系庞杂.这既为少数民族文化课程提供了丰富资源，同时也为内容的选择带来了难度.笔者认为并不是所有少数民族文化都适合作为课程的内容， 经过征询教师意见及笔者的理论分析，笔者认为在选择课程内容时应该遵循这样几个标准:

1.切合学生生活实际，能够提供学生积极参与的机会，能引发学生的兴趣；

2.蕴含丰富的文化价值及教育价值，是少数民族文化中的优秀代表；

3.符合地方实际情况，便于资源的寻找与收集；

4.相关活动的开展能为学校的客观条件所允许.

笔者认为大多数少数民族文化中都存在适合纳入学校课程的因素，也存在不适合纳入学校课程的因素，因此需要进一步的加工整理以提取有利因素，剔除不利因素.

2.2 内容的改编

以上只是简单列出在选择少数民族文化时的几个标准，这几个标准犹如一把孔眼较粗的筛子，经过其过滤的只是教育者选出的内容，要使这些内容真正符合学生，还需进一步的“消化”，即通过各种方式对所选内容进行改编，使其“经验化”.“经验化”就是把课程内容转化为能为学生所理解与接收，能使学生充分发挥主体性，积极参与其中的形式.改编的方法有:

1）化繁为简.调查显示，教师最为顾虑的一个问题就是担心所选内容过于深奥，学生难以操作和理解，这也是少数民族文化融入学校教育体系的突出问题之一.根据笔者对教师的访谈及笔者的思考，认为要解决这一问题的有效办法就是化繁为简，也就是将少数民族文化中较为复杂的成分转化为浅显易懂、容易操作的成分.如对于少数民族服饰中各种复杂的刺绣图案的学习只需了解其中具有民族标识的典型图案即可；可对难度较大的民族舞蹈进行改革和创编，便于学生理解和掌握.

2）使用替代材料.有时候出于安全考虑、或是资源的欠缺，可以使用相似的材料来代替.如编织，传统的编织用的材料是藤条或是篾条等，这对学生来说有一定危险性，可用纸条、彩带等材料代替；刺绣也是比较存在争议的少数民族工艺，主要的考虑因素也是认为刺绣存在危险性，对于低年龄班也可以考虑采用彩带等材料替代针线，完成绣制图案的过程.这是针对操作而言的，对欣赏而言，为了保证学生能接触到纯正的少数民族文化样式，应尽量提供原生态的作品.替代材料的使用也不是随意的，如果条件允许的话，最好还是使用原始材料.

3）采用游戏模拟真实场景.许多少数民族文化样式，如节日、工艺制作等都是不错的内容题材，然而在学校中受客观条件所限，不可能每次都能为学生提供真实的场景，因此可采用游戏模拟.如彝族聚居区的学校也可在彝族特有节日火把节时开展与火把节有关的游戏活动；哈尼族聚居区的学校可开展模拟长街宴的游戏活动等.游戏是学生感兴趣的活动，游戏的虚拟性可以让学生有身临其境之感，体验更加丰富，印象更加深刻，这比起空洞的书本讲授更加生动和鲜活.但对真实场景的了解也是必要的，可以通过视频、实地参观等来弥补.

2.3 内容的组织与编排

经过挖掘、改编后的课程内容还需要经过组织与编排才能真正融入学校教育体系.可以从纵向及横向两个维度对少数民族文化内容进行编排.

1）纵向组织.斯宾塞认为:“无论在程序方面或方法方面，教育必须符合智能发展的自然程序.官能的自然发展必有一定的次序；而在每一官能的发展过程中，需要有一定的知识.我们的职责就是要发见这种次序和供给这种知识.”[4]这为我们编排课程内容提供了启示.一般来说人们对少数民族文化的接触大致遵循这样一个过程: 对形式的感知与认识对观念的理解与内化创作与表现.由此对于少数民族文化课程的内容纵向编排上也应遵循这样的一个基本过程.纵向就是指的先后逻辑顺序，这个逻辑顺序可以体现在不同年龄阶段内容的安排上，也可以体现在某一阶段活动的先后顺序上.年龄阶段越低，越应注重对形式的感知与认识，年龄阶段越高越应注重学生对于内涵的理解及自身的操作与表现；活动开始之时，主要是欣赏与认识，活动后期应该导向操作和表现.可以用这样的图形表达以上观点（图1）.

图1

这里要强调的一点是这样的纵向组织并不是直线型先后顺序，而是螺旋上升的形式，就是说不论在低年龄阶段还是高年龄阶段，在活动初期还是活动后期都同时包含有对形式的感知与认识、对观念的理解与内化、创作与表现三个基本环节，只是在不同的阶段，对各环节的侧重有所不同而已.

2）横向组织.少数民族文化课程融入学校教育体系通过“整合”的方式实现融入的过程.“整合”明确了并不是在原有课程的基础上单独开设一个少数民族文化课程，使少数民族文化的内容成为独立于学校原有课程的一个新内容.而是通过寻找原有课程内容与少数民族文化的契合点，使少数民族文化内容有机地与原有课程相结合.可以从两种思路进行整合:

第一是从少数民族文化出发，提取其中与学校原有课程相适宜的教育要素，与学校教育相结合；第二是从原有课程出发，寻找能与少数民族文化相结合的契合点，将原有课程内容与少数民族文化内容结合起来，此种思路主要通过内部延伸和有机渗透的方式得以体现，具体实施办法将在下文实施部分给予较为详细的介绍.

综合以上关于内容的选择与编排的论述，可以得出这样一个思路图（图2）:

图2

3 少数民族文化课程组织与实施的基本形式

3.1 专门活动

就是提供一定的时间和空间组织专门的少数民族文化活动，主要有两种活动方式，一种是综合主题活动；一种是在某一学科下（如社会）的单独活动. 笔者认为由于综合主题活动可以打破学科之间的界限，注重各领域的横向联系，这正符合少数民族文化蕴含多种教育价值的特征，采用此种组织方式，可以充分体现其教育价值.在组织少数民族文化主题活动时，首先是对照目标框架挖掘所选内容蕴含的教育因素，然后考虑通过哪些活动体现这些教育要素.

3.2 内部拓展

指的是找到原有课程内容恰当的生发点，加以进一步的引申与拓展，使之与少数民族文化相结合，使原有课程内容的学习与少数民族文化的学习成为前后衔接的自然过程.如在科学活动中学习有关植物的根这部分内容时可以自然引申出植物的根可以用来染色这一用途，而这种染色方法正是少数民族工艺独有的技艺，由此引申出印染这一传统民族工艺.内部拓展从学校原有课程内部出发，能够使少数民族文化与原有课程内容有机地结合起来，是一种很好的融入方式，但需要教师具有较高的敏感性，能够随时注意到两者的契合点，利用恰当的时机把少数民族文化内容引入课程，而不显生硬和牵强，对教师的要求比较高，这种敏感性和结合能力是保证实现内部拓展的重要条件.

3.3 有机渗透

是指利用学校教育的恰当时机进行少数民族文化活动，使少数民族文化的教育内容有机地渗透到学校课程中，此种渗透是指将原有课程内容以一种新的视角和方式呈现出来，使之与少数民族文化相结合，使原有课程内容的学习与少数民族文化的学习成为同一个过程，体现综合性、生活化、趣味性.如可以在体育活动中组织学生进行一些少数民族体育竞技活动（如陀螺、蹴球、珍珠球、射弩）；节日也是开展少数民族文化活动的良好契机，教师可以利用节日带领学生开展与节日有关的活动，让学生充分感受到节日的气氛，生活的气息.有人提出基于文化认同的课程教学过程，应以文化解读文化，注重文化熏陶，也即淡化或洗涤传统文化的政治色彩，还原传统文化的本来面目，积极开发学校环境的隐性文化课程[5]，笔者对此深表赞同.

4 少数民族文化课程的评价

评价是一种与价值标准、价值判断相关的活动，少数民族文化课程同样需要进行价值、效益的判断，只有通过评价才能了解进行此类教育活动的适宜性、有效性；才能对总体活动方案进行修正和调整；才能充分发挥少数民族文化的教育价值，更加科学有效地促进每一位学生的发展.针对少数民族文化课程的特殊性在评价时应注意的以下要点:

4.1 应注重在活动过程中的形成性评价

“形成性评价是指为改进现行课程计划所从事的评价活动.它是一种过程评价，目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，而不是评定课程计划的优良程度.”方案设计是少数民族文化课程的重要环节和前提，尤其是在缺乏较为系统的方案设计及实施的现状之下，更应该看重采用形成性评价，在课程设计各阶段及时收集反馈信息，了解问题所在，以便在实施前加以修订；同时也要关注活动过程中学生的行为表现，随时检查学生是否能够有效地掌握某一课程内容，或者为达到目标还需进一步学习哪些内容.形成性评价有助于课程方案的设计更加趋于科学合理有效.

4.2 尊重学生独有的文化心理结构与模式，本着多元开放的基本理念进行评价

学生对少数民族文化符号的感知与认识、探索与体验、创作与表现都带有很强的主观色彩，他们总是以自身图式去同化所接触的民族文化.如他们对符号的感知与理解与他们的生活经验密切相关，带有自己的情感色彩；他们以自己熟悉的方式去探索、体验制作的方法；他们更喜欢根据自己的兴趣爱好去创作与表现.总之他们有着不同于成人的独特的感受模式、构想规律、造型机制和创造心态，我们要理解和包容学生自身的特点，尊重他们独有的感受与创作，不应该以成人的标准和眼光去制定标准、做出价值判断.保护学生的创作空间、尊重每一个学生的独特体验与真实感受是我们在进行评价时应持有的基本理念.

[1]周元宽.试论当代教师的民族文化使命及其践履.教育与职业,2007,(18):80-81.

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:169.

[3]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:83.

[4]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979:436.

[5]叶波，范蔚.从文化认同视角看传统文化与语文课程的关系.湖北第二师范学院学报,2008,25(11):(99-101).

On the Basics of Minority Culture Course in the School Education System

ZHAO Shu-fang, HU Shuang-wen, DU Run-ping
(The Department of Education, Honghe University, Mengzi 661100,China)

School is the reproduction domain of national culture, and course occupies a central place in the educational system which shape national cultural identity effectively. Formulation goal，Choice of contents, Organization and assessment are the four basics of course. Deep down ,approaching the four basics of minority culture course is to select,adjust and optimize the pre-existing national cultural elements, that re pro duce and reset basics of national culture with students’ cultural psychology structure. The approaching would redound to research the gateway of minority culture generation and transformation under the school education system.

minority culture course; culture generation; culture transformation; basics of course

G40-053

A

1008-9128（2012）02-0112-05

2011-10-23

红河学院质量工程建设项目（ts201003）；红河学院博硕课题（10BSS219）；云南省教育厅项目（2011Y291）

赵淑芳（1982— ）， 女，汉族 云南江川人，硕士，讲师.研究方向:游戏与幼儿园课程.

[责任编辑 姜仁达]