基于任务型教学的口语自动性实证研究

刘桂芳

(广东交通职业技术学院基础部,广东广州510650)

在语言教学中,学习者准确、流利的口头语言表达能力是外语教学者和学习者的共同目标。实际上,流利、准确、轻松就是语言自动性的特征[1]。换句话说,达到语言能力的自动性状态是语言教学所追求的目标。

自动性是认知心理学领域的一个概念,心理学家就其产生的过程、条件提出了相关的认知理论模式,其中最广为接受的是Anderson的Adaptive Control of Thought Model(思维控制性模型,ACT)。该认知模型阐述了语言习得的本质和过程,把语言习得放在人类大脑整体的认知体系框架之内,为语言习得和语言教学提供了强有力的理论支持。如何依据ACT认知模型,选用合适的教学方法促进口语自动性形的形成?本文将就此展开研究。

一、理论框架

(一)Anderson的ACT认知模型理论

Anderson的ACT认知模型认为:在获得自动性基本技能的过程中,人的大脑要从陈述性知识到程序性知识发展历经三个阶段:第一阶段是认知阶段。人类大脑使用已有的具有一般目的的产生式对某种新技能做出陈述性解释,并对这一技能的各项条件以及在这些条件下将要执行的相应行动形成最初的陈述性编码表征。第二阶段为联结阶段。在这一阶段通过合成的方式把一些离散的产生规则综合为一个更有效的产生规则,然后把这一规则运用到具体的实例中去。第三阶段为自动化阶段。在这一阶段语言产生的程序变得越来越自动化,而且大脑仍然通过概括的形式把产生规则精细化,从而使其应用到更为具体的条件下。例如,学习者可以根据具体的语言情境修改一般的名词复数产生的规则,把这一产生规则只运用到一部分名词复数的产生中去,从而产生语言的自动性阶段语言[2]。Anderson认为:程序性知识涉及自动化程度的问题,即技能的熟练,表现为语言提取速度和语言形式准确性的提高。在语言知识和技能的组合过程中,几个产生式合成一个产生式系统的速度越快、准确性越高,则流利性也越高。

概括来说,ACT模型认为:从陈述性知识向程序性知识转变的机制在于练习,通过反复的练习有助于这种转变的实现;技能之所以能够达到自动化,主要是因为产生式的归并和组合,成为产生式集合,而且这些集合的应用范围可以扩展或专门化[3]。

(二)任务型教学法

ACT认知模型以及大量的认知研究、二语习得领域的研究认为:通过在真实的语言环境下,对所教授目标语言规则的反复、创造性地使用,可以达到语言的自动化状态。而任务型教学就是某种带有目的性的活动,在这一活动中学习者运用语言达到某一真实的结果[4]。Nunan提出,在培养自动性方面“交际任务的教学方法”比其他教学方法具有较强的优势,因为它允许学生把先前所学到的知识运用到新的交际情境中去[5]。与此呼应的是,国内学者也提出“任务型学习模式”(Task-based Approach,TBA)有助于形成语言自动化。原因在于任务型学习在整个学习过程中引导学习者注意目标语言;围绕一个主题进行有效输入和输出,即通过听说读写的全方位训练来强化目标语言形式,使学习者在目的语的流利性和准确性两方面得到平衡发展[6]。

二、文献回顾

在国外,基于ACT模式理念的语言自动性探索研究如对于语言的听、说、读、写能力甚至语法方面的自动性研究都有先例,所认知语言的范畴也包含了母语和二语学习。如De Keyser研究了显性知识的自动性问题,通过检验二语中所学习的句法变体规则是否可以通过大量系统练习而达到自动性[7];Towell,Hawkins和Bazergui的调查研究表明:学习者经过在目的语国家6个月的浸入式学习,口语产生式时间减少,口语流利性有了质的提高[8]。

在国内,语言自动性的理念还没有得到充分的认可,从认知本质来进行语言能力自动性的实证研究更是鲜见。陈开顺认为自动性存在于各样的认知结构中,语言能力主要由语言知识和自动性构成,呼吁不论是在语言学领域还是在外语学习中,要充分重视与重新评价语言自动性[9]。叶燕妮就教师的朗读、EFL、学生阅读习惯及阅读影响自动化形成作了实证研究[10]。在高职院校,基于ACT认知模型的口语自动化的实证研究还未见刊载。因此,有必要运用符合ACT认知规律的任务型教学模式,来探索英语口语自动化问题。

三、研究方法

(一)研究问题

本研究主要研究在中国高职院校,不同的课堂教学方法对提高外语学习者口语自动性是否有明显的影响。具体表现为:任务型教学方法是否比传统教学方法更能促进外语学习者口语自动性形成?为此,对研究中的检验受测样本之间的差异是否显著,做出以下假设:

H0(无效假设):μ=μ0(样本与总体或样本与样本间的差异是由抽样误差引起的);

H1(备择假设):μ≠μ0(样本与总体或样本与样本间存在本质差异)。

(二)研究对象

研究对象为某高职院校非英语专业的80名(班级总人数为94人,根据研究前测试结果排除了口语表达有明显差异的14位学生)二年级学生,来自同一专业的两个自然班级,年龄在20至21岁。由于专业发展和就业方向与英语关联较大,大部分学生对英语有着较为浓厚的兴趣。经研究前的测试确定:两个班级的口语水平没有显著性差别。

(三)研究工具

本研究采用Leeson(1975)和Zhang's(1999)的口语自动性测试标准和评估因素作为主要依据,为了本研究的需要,对部分标准进行了修改。测试材料采用公共英语(PETS)二级口语测试材料,包含两部分,测试学生的英语交际能力,时间大约持续8分钟,具体如下:

第一部分为导入:测试教师和两个学生之间分别进行一对一的约2分钟的对话,包括问候、个人情况方面,如个人爱好等。

第二部分测试回答具体问题的语言能力:根据抽到的题目如订机票、寄包裹等,其中一位学生按照卡片上的汉语提示向对方提问,对方则根据卡片提示回答,二者开展情景对话,完成任务。

(四)数据收集

数据收集分为两次。首先,学期初对广东交通职业技术学院某专业的多个班级进行研究前测试,设定实验班和对照班各一个。对这两个班级实施每周2节为期16周的口语教学,在教学过程中对照班采用传统教学方法,实验班采用任务教学法。其次,教学结束后,对两个班再次进行测试,检验两个班级的英语口语是否有显著性差别。数据结果录入系统后使用SPSS软件进行处理,测试过程的录音通过转录做流利性和准确性的细化指标分析。

(五)数据分析

本研究的数据分析包括对受试学生口语产出内容做准确性和流利性两方面的分析。准确性的测量通过错误率来体现,即准确性等于负错误率,由所犯错误数与产出的单词总数比例而得。其中错误数包含语音类(不正确的发音、语调和重音等)和句法错误(使用不符合常规的单词、句子成分缺失、句法错误)。流利度的指标是每秒钟的语言产出单词个数。

四、结果与讨论

(一)实验班与对照班口语的准确性比较

表1 错误率独立样本T检验表

SPSS数据处理结果表明:实验班的错误率为7.8033,低于对照班的9.2133。根据准确性等于负错误率,得出实验班准确率高于对照班准确率。对错误率进行独立样本T检验,结果如表1所示:sig(P值)=0.017<0.05,认为H0假设发生的概率小于0.05为小概率事件,在单次抽样中不可能发生,所以结果拒绝H0假设,接受H1假设,表明这种差异是显著性差异。也就是说,实验班在口语准确性上优于对照班。

为了深入研究,对总体错误率细化,分为语音错误率和语义错误率,并对二者分别做独立样本T检验。结果显示:实验班语音错误率为3.6000,低于对照班的4.3333,sig(P值)=0.161>0.05 P值,拒绝H1假设,接受H0假设,即两个班的语音错误率差别没有显著性;实验班句法错误为4.2200,依然低于对照班的5.8800,T值为-2.3570,P值为0.022,在95%的置信区间,由于P<0.05,则两个班级的句法错误的差别是显著性差别。

(二)实验班与对照班口语的流利性比较

表2 每秒钟单词产出均数独立样本T-检验

结果显示:实验班每秒的单词平均产出量为1.5510,标准差为0.28428,对照班为1.3460,标准差为0.23956,实验班产出单词数量高于对照班。表2显示,sig(P值)=0.004 <0.05,拒绝H0假设,接受H1假设,在置信区间为95%的情况下,两个班每秒单词产出数的差别有显著意义。

(三)讨论

从上述项数据中我们发现:使用任务型教学的实验班在口语测试中错误率低,每秒钟产出单词量多。这意味着实验班的口语准确性和流利性都比对照班强。实验结果验证了所提出的研究问题,即外语教学中,任务型教学比传统教学更能提高口语的准确性和流利性——口语的自动化。

然而,细分准确性指标,一些存在的现象值得引起我们的注意。首先,语音错误率的T检验分析表明两个班级在语音方面并没有显著性的差异,这和Ridder's的研究结果基本一致:TBI在提高外语、二语学习者的发音和语调方面成效并不明显[11]。Willis'从理论上解释了这种现象:TBI的重要特征是学习者可以自由选择他们所喜欢的、也是所能选择的语言形式来传达他们的意图,从而达到完成任务的目标。这势必影响到他们控制使用所必需的语言形式[4]。Swan认为在语言产出时,由于对错误发音和错误的语言形式没有及时更正,所以学习者将使用他们所习惯了的错误而不予提高和改进[12]。长远来说,正如本实验结果所示,这势必会影响到学习者的语音准确性。

在流利性方面,研究证实了TBI方法通过给予学习者更多的机会接触目标语来“做”任务,在一个个任务中反复地练习和使用目标语,促进了语言从陈述性到程序性的转变,减少了程序性输出的反应时间,口头表达能力越来越熟练,从而流利性更高。

五、结语

本研究证实了在中国的EFL高职英语课堂教学中,任务型的教学方法比传统型教学方法更符合语言ACT认知规则,更有利于促进口语自动化的形成,尤其促进口语流利性的发展。

但是,任务型教学对于提高学生的语音方面并没有显著性效果,甚至会对学习者的语音长远发展造成损害,因为教学过程中“完成任务”是最终的追求目标,学习者更注重沟通、交流语言的意义,忽略了语言的发音、重音以及语调等方面。因此,有必要开展如何提高任务型教学方法中语音因素的后续研究。

由于本研究样本数量偏小,且来自于同一院校的同一专业,研究结果是否具有代表性还有待进一步论证。

[1]James W.The principle of psychology[M].New York: Holt,Rinchart,Winston,1890:526.

[2]Anderson J R.The architecture of cognition[M].Cambridge:Harvard University Press,1983:154-217.

[3]Anderson J R.Automaticity and the ACT theory[J].A-merican Journal of Psychology,1992(51):165-180.

[4]Willis J,Willis.Challenge and change in language teaching [M].London:Macmillan Publishers Limited,1996:17-30.

[5]Nunan D.Design tasks for the communicative classroom [M].Cambridge:Cambridge University Press,1989:63.

[6]黄若妤.Anderson的“ACT认知模型”与外语学习[J].外语教学,2002(6):19-22.

[7]DeKeyser R.Exploring automatization processes[J].TESOL Quarterly,1996(30):349-357.

[8]Towell R R.Hawkins N.Bazergui.The development of fluency in advanced learners of French[J].Applied Linguistic,1996(17):84-119.

[9]陈开顺.重新认识自动性在语言能力中的地位[J].解放军外国语学院学报,2002(3):16-19.

[10]叶燕妮.教师的朗读EFL学生阅读习惯及阅读自动化的影响[J].韩山师范学院学报,2004(1):64-70.

[11]Ridder I D.Enhancing automaticity through task-based languagelearning[J].Applied Linguistics,2 0 0 7(2 8): 309-315.

[12]Swan M.Legislation by hypothesis:The case of taskbased instruction[J].Applied Linguistics,2005,26(3), 376-401.