论学校体育的生活立场

沙 金，杨兆山

(1．东北师范大学教育科学学院，吉林长春 130024;2．沈阳体育学院，辽宁沈阳 110102)

论学校体育的生活立场

沙 金1，2，杨兆山1

(1．东北师范大学教育科学学院，吉林长春 130024;2．沈阳体育学院，辽宁沈阳 110102)

在制度化学校领域，“体育”本意上是“身体教育”，首先要以关怀人的身体为基础，但最终又要超越身体，自始至终围绕着教育“培养人”的实践。当前学校体育的种种弊病，很大程度上可以归结为体育对生活与教育的双重偏离。其中，生活失场已经成为了学校体育发展的障碍。由此，在现实性上，学校体育应坚持生活的立场，以生活为场域，进行知识教化、技能培养和意义生产，从而培养“面向生活”的完整的人。

学校体育;身体教育;生活立场;人的培养

学界惯用的“体育”一词，来源于日本对“Physical Education”的翻译，多用来指称身体方面的教育。在制度化学校领域，“Physical Education”即是“体育”的本源含义。因为根本地讲，学校体育是围绕“人的身体”展开的教育，本质上是“身体教育”，它是以人的身体活动为基本手段。一方面，学校体育要以关怀人的身体为基础，以培育、发展人的身体素质为本职要务;另一方面，学校体育又要超越人的身体，在发展身体素质的基础上，发展人的其他素质。就此而言，学校体育应当是“培养人”的实践，隶属于教育的范畴。

从历史上看，体育是人类所特有的社会产物，其起源与人类生活的关联极为密切，折射出了人类的生存状态。但体育并非完全“照搬”生活，它不仅要反映生活，更重要是为生活“赋值”，为人类创造存在意义和发展可能。在制度化学校领域，将与身体活动相关的生活内容加以总结、提炼和升华，逐渐形成了以“体育学科”为主导的“学校体育”。但即便如此，学校体育仍然没有脱离人类生活的基本框架。随着人类社会的发展，学校体育在整体生活中的价值得到彰显。坚持以“生活的立场”，推动学校体育与生活实践的结合，是发展学校体育的题中之义。在此，本文将“学校体育的生活立场”界定为:学校体育对以“体育与生活”为核心关系形成的认知态度和学科意识。

1 身体教育的生活场域:学校体育的合法性来源

制度化的学校体育是一种教育行为，是教育在“体育”领域内的实践。学校体育与教育存在着互动结构，但也呈现出一定的依附倾向，始终需要在“教育”之名下来进行。因此，“体育”的本质就是教育，即“身体教育”。教育是理想性的价值存在，要通过“教”而达到“育”的目的。换言之，教育要以“育”来规范和提高人的生命存在状态，最终为完满人的生活创造可能。由此可见，学校体育这一理想性存在的前提是教育需要为生活提供价值许诺。在相当程度上，它是由学校体育的“属人性格”所指向的“人的培养”这一教育使命所决定的，其合法性的根源在于“人”以及由“人”组成的生活关系。

1.1 身体、生命与生活:学校体育所关涉的场域

在“体育与生活”的核心关系中，对“学校体育”作出的质性规定，至少包含身体、生命和生活等三个场域:(1)身体是“人”外显的物质存在状态，其重要性在于它提供了本源意义(与“我”相关的)发生的境域。就此而言，人的身体又是被意义所符码的，人的身体成为影射社会的“肉身”，因为人“有身体并且他们是身体”［1］，具有区别于动物的社会特征。学校体育本意上作为“身体教育”，不仅指明了学校体育的本职要务(培育、激活和开发人的身体素质)，也同时说明了学校体育的本体性价值(围绕发展人的身体素质所产生的意义关系)。(2)“生命”是与“身体”直接相关的意向，一方面身体本身就是最为重要的生命意象，但另一方面，人的生命是兼备自然和文化双重属性的存在，既是“个的生命”，还是“类的生命”。在“生命”这一场域中，学校体育不能单纯地将“生命”当作是蛋白体的存在方式，而是要培育人的“类意识”，挖掘人的文化属性。(3)生活是人类社会实践关系的凝结，是人类进行教育的现实根基。这就意味着，生活的场域是学校体育进行意义生产的最大场所，在相当程度上指明了学校体育“培养人”的价值归宿。

因此，学校体育必然要以身体、生命和生活这三个场域发生关联。它们三者之间的基本关系是:身体是外显于人的生命的物质存在状态，生命是在相当程度上是对身体生物属性的超越，与生活共同构成了人类较为核心的价值性存在，而生活在最大限度上划定了人类存在的基本场域，具有天然的合法性，并不存在善恶的分别，而且三者都不同程度地为制度化的学校体育提供了一定的合法性基础。第一，在“身体”的场域里，“身体”的在场使学校体育发展人的本体性价值得以拥有承载的主体，同时使得“培养人”的实践更加具体和现实，从而为学校体育设定了本职的培养范围，即意味着发展人的身体素质应当是学校体育的第一的、基础的任务。第二，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”［2］，在“生命”的场域里，人的“生命”首先能够区别于动物，是因为其具有一定的文化意义和向上的超越意识。“生命”的存在不仅敦促学校发展人的身体、延续人的生命，更为根本地是通过学校体育为人获得完满的人性和有价值的人生。第三，在“生活”的场域里，生活规定了学校体育的实践场，要求学校体育不能偏离人的良善生活，并尽可能为人过上良善生活创造可能。

1.2 生活:学校体育的价值生成场所

恩格斯曾经指出:“生命是蛋白体的存在方式，这个存在方式的基本因素在于和它周围的外部自然界的不断的新陈代谢，而且这种新陈代谢一停止，生命就随之停止，结果便是蛋白质的分解。”［3］在此，恩格斯强调了生命的自然属性，同时说明了生命是人得以存在的基础，因为这种“蛋白质的分解”一旦停止，作为“蛋白体的存在方式”的生命就会结束。在人类世界中，“生活”本身就具有“属人性格”，虽然并不充当价值判断的前提，但在很大程度上却是价值生成、价值实践的直接场所。在人类的生活世界中，人并不是单子式存在体，其本质也“并不是单个人所固有的抽象物”，“它是一切社会关系的总和”。［4］在人的社会关系中，尤其是生活实践关系中，人与动物的自然生命有着质的规定性的。即生活是直接指向“人”的社会存在的实践关系表征，为人的存在发展提供可自辨认的本源性依据。就制度化的学校体育而言，生活在很大程度上就是其价值生成的最大来源。

学校体育面对的生活，主要有“既在的生活”和在“既在的生活”基础上所创生的“可能的生活”两种。就前者而言，“既在的生活”是学校体育所处的环境，既包括学校内部的生活，也包括学校外部的生活。“既在的生活”构成了学校体育的天然实践场所，也是学校体育合法性的重要来源。一方面，“既在的生活”为学校体育提供的现实依据，主要是指学校体育的实践依赖于现存的生活机制，即宏观意义上的社会生活条件;另一方面，“既在的生活”是学校体育进行价值生产的现实基础，使学校体育明确拥有了实践的自在逻辑，即学校体育首先面对的“生活”是当下的，为生活进行的实践也是面向现实的实践。“可能的生活”是“既在的生活”持续发展、不断更新的结果，自始至终都带有一定的价值理想。从相当程度上说，“既在的生活”是生命个体延续和获得发展的自在来源，而“可能的生活”则更多地体现出意义创造和更新生活方式的色彩。由此，学校体育面向“既在的生活”的同时，还被理想性地赋予了使人过上“可能的生活”的价值，成为更新生活的一种重要机制。

因此，学校体育不仅要突破“既在的生活”中的“限制”、“不满”和“缺憾”等所引发的困境，而且要超越“既在的生活”而臻于“可能的生活”，这才是其本意的存在方式。可以说，最大可能地创造一种“可能的生活”，体现着任何教育(包括学校体育)的境界。就此而言，生活作为学校体育的价值生成场所，应至少意味着:第一，在知识教化上，生活是人的种种生命经验的直接来源，为学校体育提供了可持续更新的教育内容。即意味着，任何有生命力的知识教化，都应以深厚的生活作为教育的“质料”。第二，在技能培养上，生活为学校体育人才培养设定了现实的操作标准，即培养具有自足生活能力和完备体育技能的“人”，就此将“培养人”转换为培养现实生活的“人”。第三，在意义生产上，生活是人类实现完满人性、超越自我的“自然条件”，即需要教育(包括学校体育)能够关照人的生活意义，有着关怀生活的立场。从相当程度上讲，人的任何意义生产活动都是对现实的种种“限制”、“不满”和“缺憾”等超越，而这种“人的生命活动的‘超越性’，在于人的生命活动是‘生活’”［5］。

1.3 生活中的“人”:学校体育的价值尺度和现实依据

学校教育内生性地包含着人类价值理想的追求，其本身就是一种价值性的社会活动。学校体育作为教育的一种实践形式，应当反映着教育的总体追求，其核心是围绕教育“培养人”的使命。“培养人”就是教育价值的本质表达，学校体育的教育价值在这个意义上才能够得到全部体现。其中，培养面向生活的“人”，培养具有进步生活观念和健康生活方式的社会个体，是学校体育之于社会生活的最大价值，而学校体育的价值及其存在的合法性依据也根本来源于此。换言之，“培养人”不仅构成了学校教育的价值目标，而且这一价值目标的现实性在于以生活中的“人”为价值尺度和现实依据，它主要涉及两个主要过程:其一，在人的“社会化”层面上，学校体育本质上以“培养人”为价值归宿，首先发展的是人的身体素质，并以此为基础，发展人的其他基本素质，实现人的“社会化”;其二，在实现人的“化社会”的层面上，本质上作为教育的学校体育，要努力造就具有改造社会、更新生活的人，其蕴含的前提是“人”在场的生活是不证自明的价值性活动，而“化社会”又恰好是学校教育价值的一种体现。

2 生活失场的“沉疴”:对当前学校体育的一种诊断

当前，中国学校体育的发展被赋加了不证自明的逻辑，即学校体育应当是举国体制主导下的“体育竞技”，应当承担举国体制设定的价值目标。在举国体制的实践范畴中，当前的学校体育所依赖的是“数量化”和“序列化”的质化体系，把身体素质的生产演变为程序性“工业生产”，把教育“培养人”的实践窄化为“金牌主义”情节的技能培训。这就使得学校体育与整体生活的接续遭到阻断，体育人文精神饱受功利主义的侵蚀，严重偏离教育培养完整、全面、可持续发展的人的内生性目标。就此，学校体育的价值就难以实现，逐渐成为意义生产的“荒漠”。当前对学校体育的诟病，虽然也有着实践预期的落差，但根本上是学校体育在应当坚守的基本立场上偏失了。

2.1 身体素质的“培育机器”:身体培育的局限性及对可续生活的阻断

在当代，伴随全球性的大工业和市场化浪潮，学校体育深受竞技体育产业化发展逻辑的影响，改变了原有的存在结构。本质上以教育的形态存在着的学校体育，逐渐变为程序化“工业生产”的链条，强调身体素质的培育以培养服务于体育竞技替代了学校体育应有的全部价值。在相当程度上，“数量化”和“序列化”的质化体系，使学校体育沦为了只负责身体素质的“培育机器”。第一，在实践过程中，学校体育中所关注的“身体”被刻意符码，限定为服从于举国体育体制的竞技主体，并以此进行批量化生产。本来处于现实关系(包括生活实践关系)的身体，应当是在培养过程中逐渐塑型的，但一开始就被想象成了能够产生竞技利益(奖牌、晋升等荣誉)的“教育产品”。事实上，学校体育所输出的“身体素质”被虚拟化、抽象化和功利化了。第二，专注于身体素质生产的学校体育与社会系统的经济运作存在着相当程度的依赖关系。一方面，学校体育通过创新体育理论、更新体育观念、传播体育精神和体育价值，为社会体育产业输出了相当数量的体育人才和体育消费者;另一方面，学校体育借助其社会效应扩大自身的影响。就此而言，身体素质的培育也还意味着一种经济行为。第三，工业式生产的身体培育使“培养人”的过程变得模式化和程序化，掩盖了对教育本身的反思，对学校体育产生问题的真实情境被部分规避。

不可否认，发展人的身体素质应当是学校体育的第一的、基础的任务，但将学校体育单纯地当作身体素质的培育机器，有着与生俱来的局限性。总体而言，这一价值观念上的偏差，很大程度上成为了学校体育诸种问题的总根源。首先，学校体育演变为身体素质的培育机器之后，发展的基本逻辑是工业生产的逻辑，其教育的对象是被作为“教育产品”而推向体育产业市场的。其次，在外部的市场化环境中，学校体育只是以身体素质的生产为途径，以参与体育竞技完成市场化的过程，从而为学校和国家赢取相应利益。最后，单纯的身体素质生产是片面的、碎片化的，“它限制个人的发展而使他们具有非常狭隘的经验”［6］，对人的发展不具可持续性，某种意义上是一种身体规训，学校体育因而成为了竞技训练，远离了教育“培养人”的本来意涵。因此，在这种价值观念下培养出来的“人”是单向度的人，在生活中很难自足自我发展的能力和获得可持续发展的条件。由此可见，当前的学校体育虽然关注了对身体素质的培育，但忽视了知识教化、德性培养和意义生产，就很难实现体育对身体的超越，无法接续体育与生活之间意义价值的关联。

2.2 竞技化的“金牌主义”:体育人文精神的异化与偏离

一般认为，现代体育的源头要追溯到希腊或者罗马。前者以“奥林匹克”为标志，主要服从于身体素质的培养，倡导人人平等的参与精神，以此来铸造公民品格，但此时的体育与知识教化基本无缘(可从柏拉图《理想国》中的教育设计得到印证)。后者则出于战争的需要，主要服从于军事技能的培养。可见，无论是希腊的体育还是罗马的体育，如角力、掷铁饼、投标枪等都基本上是实用性极其明显的竞技运动，并未直接造成现代体育的精神，却也促成了现代体育的诞生。当体育逐渐淡化军事角逐和为国家培养公民的功能，其实用性也随之减弱，“Sports”(竞技)主要成为了挑战人类身体极限的途径，体育的竞技色彩逐渐凸现出来。在现当代，学校体育对“Sports”的内容进行专业化和专门化的选择，并经由制度化的过程，就逐渐成为学校内部的一门专门学科或实践行为，即通常所说的“Physical Education”(身体教育)。“Sports”的精神(“更高，更快，更强”)也仍然被保留下来，“竞技化”色彩在体育发展中越来越浓。可以说，现代学校体育的实践，不同程度地受着竞技体育的影响。

不过，学校体育与竞技体育即使存在一定关联，却也不能在同一层面来探讨两者的运行逻辑。“竞技化”或者“竞技性”虽然可以体现出现代体育精神的部分气质，但并不能代表现代体育精神的全部内涵。这就意味着，并非所有的竞技活动都具备教育价值，学校体育也并不必然地以“竞技”为取向。偏离了生活轨道的“工业生产”式的身体素质培育，践行的是市场的运行逻辑，而“竞技化”的学校体育主要是出于“金牌主义”的目的。在相当程度上，“竞技化”色彩在学校内部的涌现，主要是由于学校体育的人文精神遭到削弱。在制度化学校领域，竞技化的“金牌主义”表现在:学校体育顺应着竞技体育的专门化、专业化原则，从而重点发展人的身体某一机能或某一器官，其培养的体育人才就是为了获得一定的竞技利益(金牌、晋升等现实利益)，而不是以全面发展人的素质为价值目标。由此，学校体育对身体的超越，被窄化为了身体自然属性的改造和摒弃，专注于技能的培养，仍然停留在竞技层面之上。

另一方面，竞技化的“金牌主义”其实也是体育人文精神的一种异化。换言之，当前学校体育的人才培养在很大程度上偏离了本真的体育人文精神。竞技化“金牌主义”的本质是工具理性主导的观念偏好，与实用主义和功利主义密切关联，且在现实中往往以实用主义和功利主义的面目出现，因而与体育人文精神有着某种天然的隔阂。因此，可以说竞技化的“金牌主义”就是对体育人文精神的异化或偏离，其涉及以下内容:第一，在“金牌主义”的价值框架中，实现一定的竞技利益是最大的实用原则和衡量标准，因此它并不直接关涉生活的价值和体育的人文价值。第二，在动机和实践上，这种竞技化的“金牌主义”偏离了教育对培养完整、全面的人的价值理想，日常生活的道德规范、学校内部的知识教化只能为其提供一种经验法则，而且服从于一定的利益计算。第三，竞技化的“金牌主义”还意味着学校体育对“培养人”的教育使命的偏离，使得“Physical Education”(身体教育)遭受来自学校内部和社会实践的双重诘难，它不仅不能为这种“金牌主义”提供具足的理由，而且使学校体育的实践与本真的生活越来越远。

2.3 意义生产的“荒漠”:学校体育的价值沦落及整体地位的边缘化

在人类发展史上，教育发挥着维系社会秩序的功能，但更为重要的是，教育已经成为理想性的存在。作为一个理想性的存在，教育本身就是蕴含价值的社会实践，传达了人类社会的整体追求。教育正是以“培养人”表达了自身的全部价值所在，只要偏离了“培养人”的基本使命，教育的价值就无从谈起。学校体育属于教育范畴中的实践形式，理应在价值追求上秉持着教育的使命，理应在培养人的过程中生成自身的价值。在相当程度上，学校体育的价值首先来源于教育是一种蕴含着价值的理想性存在。但在相继成为纯粹的身体素质“培育机器”和受到竞技化的“金牌主义”的影响，学校体育在“培养人”的实践所应当坚持的价值担当都或多或少地失却了。其最大的恶果是，本质上作为教育的学校体育，理应在知识教化、技能培养、德性培育和意义生产上为人的可持续发展准备可供选择和可续更新的生活资源，现实却是学校体育成为了意义生产的“荒漠”。

假如说将学校体育当作身体素质的“培育机器”只是其本体性价值异化的表现，竞技化的“金牌主义”也只是出于工具理性的价值偏好，那么意义生产的“荒漠”在根本上使学校体育饱受合法性的质疑。毛泽东在《体育之研究》中曾指出:“体育于吾人，实居第一之位置，体强壮而后学问道德之进修勇而收效远。”“体者，载知识之车而寓道德之舍也。”［7］这就意味着，体育及体育价值只能是知识教化、技能培养、德性培育和意义生产的综合，服从于身体素质的“培育机器”或者竞技化的“金牌主义”的知识教化、技能培养、德性培育和意义生产，都极有可能是反教育的。因此，学校体育不仅以发展人的身体素质为要务，以培养人的身体技能和知识能力为主要内容，而且最根本的是要负责意义的生产，传播优秀的体育人文精神，培育对体育及体育精神的价值信仰。但许多与生活实践或生活经验相关的价值信仰，在学校体育当中都已隐匿不见。无论是在教育内部，还是与教育相关的社会关系中，学校体育的整体地位不可避免地边缘化了。由此，身体素质的“培育机器”和竞技化的“金牌主义”两种弊病，却也正好解释了学校体育地位的没落过程。

3 学校体育的“成人之学”:基于生活立场的发展框架

就现实而言，生活并没有“好的生活”和“坏的生活”、“良善的生活”和“鄙俗的生活”等的绝对界限，但在先验论或者价值理想层面上，这样的区分是有必要存在的。当前，对“体育与生活”关系的考察集中于:(1)“体育”到底是不是生活，与生活到底有无关联;(2)“体育”是否要回归生活，体育真正需要回归的生活是哪种生活;(3)“体育”发挥作用的边界及其可能如何划定，它是否能够真正造就一种新的可能的生活方式，使人过上良善生活。上述顾虑以现实为基点，并非没有道理，但实际上回避了生活包蕴着价值的事实。因此，正如生活要超于“既在的生活”而臻于“可能的生活”一样，作为价值性存在的教育也有向上超越的趋向。基于生活立场架构的学校体育发展，也主要是价值观念上的，并不尝试探索具体的实践进路。在生活立场下，学校体育应坚持“培养人”的教育使命，培养能够与生活接续的“完整的人”，并能够以超越的姿态，实现自身的“成人之学”。

第一，在价值观念上，要以“完整的人”为归宿，实现人才培养与生活的对接。人类的任何实践活动直接或间接地含有一定的价值性目的。就学校体育而言，“培养人”一方面是其最为本真的实践行为，但另一方面它又构成了教育实践的内部目标，表明的是教育的根本使命。前者说明的是，教育作为一种实践活动，“培养人”是其具体的展开，需要在教育“培养人”的实践上付诸努力;后者说明的是，“培养人”指向的是教育的实践效用，需要解决“怎样培养人”(手段)和“培养什么样的人”(价值)的两大实践问题。在价值取向上，无论是“怎样培养人”，还是“培养什么样的人”，都始终要以“完整的人”为归宿。因此，培养“完整的人”就构成了教育的诉求，集中了教育在实践上的价值旨归。在一般意义上，“完整的人”应当是总体发展的人，也首先是全面发展的人，并能够与生活接续，进行意义价值的生产，进而获得有价值的人生和有意义的可能生活。对学校体育而言，发展的人的身体素质是实现“完整的人”的培养的前提。因为“人的身体需要教育，只有通过体育，人的身体才能获得充分全面的发展。体育通过增强身体素质促进人的发展，体育也应坚持全面发展的理念。”只有在此基础上，人的全面、完整、可持续发展才有现实可能。

第二，在过程方法上，应坚持生活的“成人之学”，推进学校体育与实践相结合。人的世界是由价值介入的世界，在本质上是一个意义世界，始终围绕着人的生活而展开。在教育实践当中，“培养人”并不是抽象的，而是处于现实关系中的人，培养全面、完整的人必须是面向生活的人。因为归根结底地讲，“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和现实观念的全面性”［8］。就学校体育而言，任何围绕身体的身体素质培育而展开的与身体活动的实践，都应为了人的完整、全面、可持续发展发展，而最终结果就是获得生活的意义和价值。“生活才是关于人的存在的有效分析单位，没有生活的生命是没有意义的”［9］。这就意味着学校体育的价值要在实践中完成，教育与生活相结合是其最为有效的实现途径。长期以来，“人”在学校体育里被虚拟为争金夺银的体育人才，事实上是对教育“培养人”的偏离。因此，学校体育需要坚持生活立场的“成人之学”，注重人的生活品质的培养，积极推动学校体育的生活实践，有利于培育学校体育的社会认同感，为实现学校体育的价值创造舆论支持，获得深厚的生活根基。尤为根本的是，学校体育的意义在于不仅使人获得身体的发展，还在于使人获得意义。

第三，在目标设置上，要超越单维化的“精英模式”，坚持教育化成的人文情怀。学校体育“培养人”的实践虽要在教育内部完成，但也与整个社会发展状况相关，特别是与整个国家现代化的进程紧密相连。长期以来，现代化作为社会发展的过程性条件，被置换为了现代化的结果，“现代化”直接被当作了社会建设的目标。在制度化学校领域中，教育的发展被当成现代化的重要指标。不过，令人警醒的现实是，以社会和国家为中心，始终围绕着社会和国家展开的教育，很容易在“现代化”的借口下，进行功利主义的谋划。在很大程度上，身体素质的“培育机器”和竞技化的“金牌主义”的涌现，与此有着千丝万缕的联系。在举国体育体制下，学校体育充当了只生产身体素质的工具，由“精英模式”所指导，只负责输出体育人才，不仅淹没了教育中“人”的地位和价值，而且忽视了体育精神和体育价值的培育。这就导致了完整、全面的人才培养被替代为体育方面的人才培养，学校体育的价值或多或少地遭到消解。由此，体育既偏离意义生活的基本轨迹，本质上也对教育造成了危害。因此，必须要抵制功利主义的取向，坚持人文立场，凸显人的地位和价值，填补教育的“人学空场”，以实现教育人文化成的最终目的。即它首先要以关怀人的身体为基础，但最终又要超越的身体，努力为生活“赋值”，从而为人类创造存在意义和发展可能。

［1］布莱恩·特纳．身体与社会［M］．马海良，赵国新译．沈阳:春风文艺出版社，2000:54．

［2］马克思恩格斯选集(第1卷)［M］．北京:人民出版社，1995:67．

［3］恩格斯．自然辩证法［M］．北京:人民出版社，1971:277．

［4］马克思恩格斯选集(第1卷)［M］．北京:人民出版社，1995:56．

［5］孙正聿．属人的世界［M］．长春:吉林人民出版社，2007:6．

［6］克莱斯·瑞恩．异中求同:人的自我完善［M］．张沛等译．北京:北京大学出版社，2001:92．

［7］毛泽东早期文稿［M］．长沙:湖南人民出版社，1990:67．

［8］马克思恩格斯全集(第46卷下册)［M］．北京:人民出版社，1980:36．

［9］赵汀阳．论可能生活(修订版)［M］．北京:中国人民大学出版社，2004:143．

Life Standpoint of School Sport

SHA Jin1，2，YANG Zhaoshan1
(1．School of Education Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，Jilin，China; 2．Shenyang Sport University，Shenyang 110102，Liaoning，China)

In the filed of systemaized school，the real meaning of“sports”is“physical education”．It takes taking care of man’s body as the base，and exceeds body at last，and encloses the educational practice of“cultivating people”．The problems can be attributed to sports deviation from life and education．The absence of life has become the obstacle the development of school sport．Therefore，school sport should adhere to life standpoint，take life as field，and cultivate knowledge，skill and meaning，in order to cultivate the integrated people who will face life．

school sport;physical education;life standpoint;the cultivation of man

G807.3

A

1004－0560(2012)01－0049－04

2011-12-10;

2012-01-16

吉林省教育厅“十一五”社会科学研究项目:吉林省农村中小学生课外体育活动状况研究(2009B243)。

沙 金(1976－)，男，博士研究生，主要研究方向为教育基本原理、学校体育教育学。

杨兆山(1963－)，男，教授，博士，东北师范大学教育科学学院副院长，主要研究方向为教育基本原理。

责任编辑:刘红霞

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