二语习得研究纵览

甘 勇

(四川外语学院附属外国语学校，重庆 400039)

二语习得研究纵览

甘 勇

(四川外语学院附属外国语学校，重庆 400039)

介绍，分析二语习得的各家假说及其在所持的语言教学观。二语习得研究作为一门独立的学科大概形成于20世纪70年代，虽然诞生较迟，但其实践是早已有之，甚至在二语习得实践过程中形成的一些假说对外语教学有深远的影响。

二语习得;第二语言;假说

二语习得随着人们对儿童语言习得和对英语作为第二语言学习研究的深入，二语习得(second language acquisition)研究作为专门的研究学科在20世纪70年代应运而生。虽说二语习得研究作为专门的独立学科诞生较迟，但其实践是早已有之，自从有了语言教学，特别是有了外语教学，就有二语习得研究实践，并且在漫长的二语习得研究实践中，不同派别的语言学家和教育家分别提出了自己对二语习得研究的理论支撑，从而形成了各种不同二语习得理论假说。整体来说，可以把各个时期的二语习得理论假说大致归纳入五种理论假说:计算机理论假说、储存理论假说、内容—形式理论假说、成分理论假说和错误分析理论假说。

一、计算机理论假说

图1即为大家熟悉的信息传递(Sender)—接收(Receiver)语言学习模式。A发出并传递信息，B收到信息(相当于计算机的input)并做出反馈(output);最后A接收反馈。A发出的信息起源于思维，然后通过编码成语言传递给B，B通过解码达到思维的共鸣，这样就完成了把A的观点、想法传递给B的活动，整个过程好似计算机操作过程。如此反复进行便可以习得语言。

图1 Sending and receiving information

正如电脑一样，人脑也通过运行程序来处理输入、输出的语言材料，并将其陌生的材料与已有概念或图式联系起来，使新接受的信息同化为自己熟悉的材料并组成语言，促进语言的习得。该语言学习模式深受计算机“信息处理”理论的影响，其主要关注大脑接收、处理和输出信息等之类的东西，这些很多是不可控制甚至是虚无缥缈的;对于大脑本身的机制问题，被认为是天生拥有的，例如大脑的硬接线知识(hardwired in the brain)，好比电脑的程序和芯片一样［1］。

几十年来，信息处理理论一直是认知科学的主流，它促进了人类对自己心理过程的进一步理解，包括语言的处理和产出过程;但也招致了猛烈的抨击。Roy Harris就称信息处理理论的语言学习观为“电子思维”(Telementation);并称其学习好比村庄的邮局，把语言当作已经包装好的包裹传送给别人之后就可以获得。Donato则指出，根据这个理论，语言被看作固定语码(Fixed Code)，而大脑只是独立的语言“输入捣弄机”;环境的作用，包括人类活动的影响统统被忽视，至少被忽略了［2］。

根据计算机理论假说，语言学习就是进行信息发送与接收，因此该理论流派便主张在课堂要强调信息交换等练习，比如Pair Work。

二、储存理论假说

存储理论假说和计算机理论假说紧密相关，认为通过信息接收，语言便储存在大脑里了。部分储存理论假说也关注语言是“如何传递到大脑里面的”。持储存理论假说的语言学学家分为两个对立的派别:行为主义和普遍语法。行为主义认为，人的大脑在出生时好比“白板”，只有在后天的体验、模仿、联想甚至背诵等活动中才能将语言储存在大脑里。然而，普遍语法则认为人类天生就有“语言学习机制”，只要将小孩暴露(exposure)在语言环境里，其“语言学习机制”便会发展完善，从而习得语言。但两者均认为，语言学习其实就是将语言储存在大脑里，以便使用时提取。

由于两种派别的观点不同，因此在指导课堂教学的理念也完全不一样。行为主义要求语言学习者要进行大量的语言练习和背诵;而普遍语法则声称，语言学习既不需要教，也不需要学，只要让小孩置于特定的语言环境里，语言自然就储存在大脑里面了。

三、内容—形式理论假说

语言教学工作者或者研究者在分析语言时，要么关注其内容(function/meaning)，要么关注其形式(form/structure)，因此往往会把二者区别对待。除了美国结构主义学派［3］以外，早期的普遍语法也只关注语法结构，而将意义置于次要位置。这就是为什么Chomsky的经典句子“Beautiful green ideas sleep furiously”被认为是有效的，尽管毫无意义，但合乎语法规范。而其他理论，如普通语义学、言语行为理论、语用学则关注意义，即内容，而将形式置于不顾或者次要位子。

在我们的语言教学中，也是在关注内容与形式之间来回摆动，举棋不定。曾经有教学工作者试图将二者整合，但绝非易事。如若希望将二者整合，就需要我们将语言当语言来教(teach language as language)。这也正是生态语言教学主张的［4］。

四、成分理论假说

胡壮麟教授主编的《语言学教程》按照Speech Sounds(phonology)，Lexicon(morphonlogy)，Syntax，Meaning(semantics)编写足以看出成分理论在我国语言学的影响。成分理论假说认为语言由较小的成分组成大的结构，即始于声音，止于篇章，因此外语、二语教材的编写也鉴于此。例如我在中学时学英语便是开始学字母、单词，然后句型，后到对话……根据此理论，语言学习便是一种语言知识的积累过程，一个单词一个单词，一个句型一个句型……因此我们的语言学习首先就需要根据语言学知识将语言分解，然后逐一呈献给语言学习者。Van Lier的图示(图2)就明了地分析了该理论语言学习的过程。

图2 Units of language

该理论不只在中国影响深远，在美国也如此。比如在California为英语学习者设计的一个语言测试(the California English Language Development Test)，其中一部分是口语测试。其第一个评分标准就是看学生是否能区分所有，至少大部分发音。这被称作音位意识(Phonemic Awareness)［5］。

五、错误理论假说

所有的语言教学工作者都曾为此头疼，即如何平衡流利性和准确性的问题。流利性指交流的有效性;而准确性则指语言产出的错误率。

以前，纠正语言错误被认为是语言成功学习的必要条件;而错误被看作语言学的拦路石，如果我们不及时纠正，石化现象一旦发生，错误将无法更正。因此避免和纠正错误就显得尤为重要，只要学习者发生错误，教师就应该立即纠正，尤其是发生了严重(Serious)错误时。但我们该如何定义错误呢?字面上很容易理解，但实际操作中并非如此。比如:“Cindy，we shoulda went to that party．”“Hey，waddup dude，where’s the concert at?”这是两个讲母语为英语的父子对话;再如以讲英语为外语的问候:“Saral!Where are you always?”还有这句日语广告:“I feel coke!”［1］我们该如何解释讲母语的人的不合乎语法现象与讲外语的错误呢?

一方面我们强调及时纠正错误;另一方面，一旦纠正错误就会影响学习者的流利性，甚至挫伤学习者的学习热情，从而影响语言学习。现代外语教学比较流行的任务型教学法则更注重学生的流利性，认为语言就是一种交流的工具，有效地表达自己的观点最为重要，交流过程中没有人会留意是“There are two apples on the table”还是“There are two apple on the table”。

六、结束语

随着人们对二语习得的关注，其理论也越来越繁杂。比如 skill acquisition theory，processability theory，autonomous induction theory和sociacultural theory就不断地充实到二语习得理论中来，但本研究归纳的五种理论假说基本上都能或多或少地代表他们的各家之说。当然，二语习得本身是一个相当复杂的学科，其各家理论也大相径庭，想通过一篇文章将所有的思想完全囊括也不太可能，因此作者只是希望对较为普遍的假说进行一下梳理，以便教学工作者们借鉴［6－8］。

［1］Van Lie．The ecology and semiotics of language learning:a scociocultural perspective［M］．Dordrecht:Klumwer Academic Publishers，2004．

［2］Donato．Collective Scaffolding［M］//Lantolf，Appel．Signs，Language and Communication．London:Routledge，1994．

［3］Bloomfield．Language［M］．Chicago:University of Chicago press，1933．

［4］Creese，Martin．Multilingual classroom ecologies:inter-relationships interactions and ideologies［M］．New York:Multilingual Masters LTD，2003．

［5］Van Lie．Introduction in the language curriculum:Awareness，autonomy and authenticity［M］．London:Penguin UK，1995．

［6］戴炜栋，周大军．中国的二语习得研究:回顾、现状与前瞻［J］．外国语，2005(6):64．

［7］文秋芳，王立非，二语习得研究方法35年:回顾与思考［J］．外国语，2004(4):18．

［8］吴文，任务型教学法的产生发展及反思［J］．文山师范高等专科学校学报，2004(3):289．

(责任编辑 张佑法)

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2012－01－23

甘勇(1978—)，男，研究方向:中学英语教学。