把“中国英语”融入高职高专英语教学的实证研究

郑德虎

(上海理工大学/上海医疗器械高等专科学校,上海,200093)

1.引言

葛传椝教授(1980)在《漫谈由汉译英问题》中首次提出了“中国英语”(China English)的概念。他在文中讲道:“有时候听到外国人说我国出版的书刊中有些不合英语民族人所使用的词语,认为决不可用,称之为Chinese English或Chinglish。我认为就我国而论,不论在旧中国还是在新中国,都有些我国特有的东西要表达。如四书五经(Four Books,Five Classics)、四个现代化(Four Modernizations)等等。这些英译不应该称为Chinese English,而应该称为China English。英语民族的人听到或读到,一时可能不懂,一经解释,不难懂得”(同上:2)。由此可见,中国英语的最主要用途是用来表达中国特有的事物,具有很强的实用性。而我国高等职业教育的一个基本原则就是实用性,英语教学也不例外,所以笔者认为在高职高专英语教学中应该加入中国英语的内容。以这一思想为出发点,本文旨在探索将中国英语融入高职高专英语教学的可行性,并试图探讨将中国英语融入英语教学的有效途径。

2.文献综述

2.1 世界英语和中国英语

随着全球化进程的加快,英语的世界化也在加快,“英语不再只属于英国或美国,而是一种国际语言,人们在使用英语的同时并不否认他们本土语言的价值”(Hallidayetal.1964:293)。英语的世界化必然会引起本土化,伴随而来的则是各种英语变体(Varieties)的产生,于是就出现了“世界英语”(World English)这一概念。“世界英语”是英语变体,如美国英语、英国英语、爱尔兰英语、尼日利亚英语等的总称,既包括标准英语也包括其它英语变体(McArthur 2004)。

美国社会语言学家Kachru对世界英语的发展模式及语言变体问题的研究最具权威。他(1982)将语言变体分为两类:制度化变体(institutionalized variety)和使用型变体(performance variety)。制度化变体是作为母语或第二语言的英语变体,主要用于国内人际交流；使用型变体主要用于国际交流。这种分类客观上承认了英语的各种变体的存在,给予各种英语变体以合法的定位。几年后,Kachru(1985)针对世界英语的发展提出了著名的三个同心圈理论(Three Concentric Circles of English),图解英语的世界性传播,即内圈(英国英语、美国英语等)、外圈(印度英语、新加坡英语等)和延伸圈(中国英语、日本英语等),它们显示了英语在跨文化、跨语言的环境中的传播形式、获得模式和功能领域。依据该理论中国英语也是英语的一种变体,属使用型变体。

继葛传椝的中国英语概念提出之后,汪溶培(1991)也著文论述了中国英语的客观存在性。张培成(1995)则解释了中国英语作为使用型变体的一些特征,而李文中(1993:18)则给出了中国英语的更为具体的定义:中国英语就是“以规范英语为核心,表达中国社会文化诸领域特有事物的具有中国特点的词汇、句式和语篇。”还有其他学者探讨它的性质、语言特征、可接受性以及中国英语和中式英语的关系等。学者们对中国英语的客观存性已无异议。

2.2 跨文化交际与中国英语

新颁布的《大学英语课程教学要求》(2007)指出,大学英语应以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容。跨文化交际能力的培养成为大学英语教学的一个新目标。自Hymes(1972)提出交际能力(Communicative Competence)概念后,学者对它的研究热度不断上升。语言是文化的一个载体,英语作为国际语言,承载着表达不同文化的使命,当然也包括中国文化。中国英语就是中国文化在跨文化交际中的载体。

跨文化交际是一种双向互动,所以在交际中应该树立起平等意识。Nakayama和Halualani(2010)指出,在跨文化交际中应遵循三个平等原则:(1)语言平等原则,强调在跨文化交际中不应该有语言歧视；(2)文化平等原则,强调任何人都有权使用自己的语言和文化；(3)信息交流平等原则,强调任何人都有权表达观点和信息。其中第二个原则清楚地表明了在跨文化交际中保留交际者本族文化的重要性。跨文化交际的最初目的就是进行信息交流,为了达到这一目的交际双方必须相互尊重对方的语言和文化。过去我们学习英语的主要目的是引进国外先进技术和信息,主要以“输入”为目的。随着中国的繁荣昌盛,中国文化信息的“输出”部分正逐渐增加。“让世界了解中国,让中国走向世界”,是我国在新形势下对外交流一个重要目标。

但是,我国的外语教育长期忽视了中国文化内容的导入。英语教学注重了英语国家文化的导入,而忽视了中国文化的介绍,导致了“中国文化失语症”的出现(从丛2000)。学生在跨文化交际中由于对中国文化了解不够充分,更无法用英语恰当地表达中国文化,导致交际失败或低效,造成了外国人对中国文化的误解。

对于这一问题,国内部分学者也做了相关学术探讨。宋尹雯和肖福龙(2009)经调查后发现,现阶段本科院校大学生对中国文化知识的掌握较好,但欠缺用英语表达的能力。张蓓和马兰(2004)的调查发现,当前学校所使用的大学英语教材中本土文化严重缺失。雷买利(2006)则指出,母语文化在跨文化交际中起着平台和桥梁的作用,只有加强母语文化自身和其英语表达的研究,才能使中国传统文化在新时期占据其应有的地位。

越来越多的人都意识到了大学英语教学中中国文化缺失现象的存在,也开始认识到母语文化在跨文化交际中的重要性。但是极少有人开始在教学实践中引入中国文化,对将中国英语融入大学英语教学,特别是高职高专的英语教学的可行性研究几乎没有。笔者认为将中国英语融入高职高专的英语教学,能够培养学生对英语学习的兴趣,又有利于增强学生对中国文化的自豪感。这不仅有助于提高学生的写作水平,更能提高他们的口头表达能力。为验证这一假设,我们开展实验,对其进行验证。

3.研究设计

本研究对实验班和控制班进行对比实验教学,分别在实验前期、中期和后期对两组学生关于中国英语的掌握情况进行测试,考查他们在实验前期和后期的成绩变化情况。同时通过问卷调查的方法了解学生对中国英语的态度和想法,从而验证在高职高专英语教学中融入中国英语的可行性。

3.1 被试

某高职高专院校的2010级两个大一班共100人参加了实验。其中男61名,女39名。他们均通过全国高考,代表了高职高专学生的普遍情况,并且都愿意参加相关实验。其中1班为实验班,共50人；2班为控制组,也是50人。他们的年龄、生活阅历和教育背景等基类似。入学后的一次英语水平考试表明两组不存在显著差异(p>0.5)。

3.2 研究步骤

实验持续两个学期。在整个实验过程中进行了三次测试(实验前测试、中期测试和后期测试)及一次问卷调查。

3.2.1 实验前测试

为了解两组学生在实验前对中国英语的掌握情况,我们组织了专门测试。测试共分为四部分:(1)英译汉,选取35个中国英语的词组,如the year of tiger、36 strategies、Art of War等,让学生译成汉语。(2)汉译英,选取35个关于中国特有事物的汉语名词让学生译成英语,如有孔子、中秋节、纸老虎、改革开放、南京路步行街等。(3)简答题,共三个问答题,如What are the four great inventions of ancient China?(4)写作,让学生写一篇200字左右的英语作文,主题是端午节。

3.2.2 实验实施

教师在日常教学过程中通过各种形式在实验班里进行中国英语的教学,控制组则不进行。具体做法是:(1)让学生以小组形式通过网络、查阅书籍等方法搜集关于中国英语的语料,包括词汇、短语、谚语俗语及篇章故事等,然后上交给教师,再进行筛选,整理添加后发还学生,以进行自学。(2)每次上课由一个小组推选一名代表做Class Report,用英语讲解中国的事物,可以是古代的或当代的。(3)每个星期在课堂上抽出20分钟讲解与讨论关于中国英语的内容。(4)每四周对讲义中或课堂讲述的中国英语的内容进行测验,作为平时成绩的一部分。

在实验实施过程中,大部分学生表现很积极,特别是在Class Report这一活动上表现出很强烈的兴趣。他们的选材广泛,既有如牛郎织女的故事,也有如中国当今发生的典型事件。每隔四周的中国英语课堂讲解也引起了学生很浓厚的兴趣,甚至要求教师抽出更多时间介绍中国英语。

3.2.3 中期测试

第一个学期结束之前进行中期测试,题型、分值和难易程度及实施程序与实验前测一致。

3.2.4 后期阶段

本阶段包括测试和问卷两部分,时间在第二个学期末。测试形式为笔试+口试。笔试的题型、分值和难度及实验实施与实验前测一致。而关于口试部分,提前给学生20个主题,让他们抽签,然后对抽到的主题进行2～3分钟的口述。评分的主要根据是内容。测试后进行问卷,它包括“中国英语的学习是否有利于培养你对英语学习热情或兴趣？”等十个问题。

关于控制班,在实验过程中也发给他们与实验班同样的讲义,让他们进行学习,但是不做任何硬性要求,课堂上也不专门讲授。

4.结果与讨论

实验班和控制班三次测试结果的描述统计结果见表1和表2。

表1 实验班和控制班三次测试平均成绩

注:*p<0.5,**p<0.01

从表1可以看出,在前测里,除汉译英外,两班成绩无显著差异(t=1.269,p>0.1)。虽然控制班汉译英高于实验班,但这不会对最终实验结果造成影响,故可以忽略。在中期测试中,两班已开始呈现显著差异(t=2.084,p<0.05)。后测成绩进一步体现了两班成绩的显著差异(t=12.562,p<0.001)。

由表2可以看出,实验班前后测各项成绩均存在显著差异(p<0.001),后测明显高于前测成绩。

表2 实验班后测和前测成绩比较及t检验结果

注:**p<0.01

4.2 问卷调查数据统计及分析

调查数据显示,在被调查的50名实验班学生中,有68%的学生认为用英语表达中国文化的能力对大学生来说重要或很重要；72%的学生认为有必要或很有必要加大教材中相关内容比重；60%认为有必要开设关于中国文化的英语课程；54%认为有必要或很有必要在考试中加入对中国文化的测试。

调查还发现,88%的学生通过这一年学习感觉中国英语的知识有了很大增长。68%认为在跟外国人谈论中国文化或中国的事情时,会更有信心；86%认为中国英语的学习是有利于培养对英语学习热情或兴趣。此外,问卷结果还显示,86%的学生认为与外国人交谈并介绍中国文化时最大的困难是不会用英语表达汉语中的词汇。他们认为,主要原因是英语课本上也没出现过而且老师也没进行过介绍,所以不知道一些中国特有事物的英文表达。

5.讨论

持续两个学期的融入中国英语内容的英语教学取得了显著成效。实验班学生在用英语表达中国事物的能力上得到了明显提高,这种提高不仅表现在书面语,也体现在口头语。这一实验结果在我们预料之中,它与Krashen(1982)的语言输入假说理论(Input Hypothesis)预测相一致。Krashen认为,人类获得语言的唯一方式是理解信息或接受可理解的语言输入(comprehensible input),可理解的语言输入是语言习得的必要条件:语言学习者接触的可理解输入越多,他们的二语能力就越强。课堂教学的成功与否在很大程度上依赖教师可理解的输入量的多少。要提升学习者语言能力,最理智做法就是增大可理解输入(Krashen 1998)。中国英语不同于中国式英语,对中国英语学习者而言,它具有很好的可理解性和可接受性,从而成为可理解的语言输入材料。在实验过程中,研究者通过多种形式对实验班提供了大量的中国英语的输入,通过平时测验和三次测试,更督促了学习者的输入量和输入效率。控制班中国英语的输入少得多,最终测试成绩低也就可以解释了。

问卷调查的结果也表明,用英语表达中国文化的能力对中国大学生来说具有重要性。这包括加大英语教材中关于中国文化的比重,开设关于中国文化的课程或在考试中加入中国文化的测试。调查还表明,这类教学会帮助学习者在与不同文化背景的外国人交谈时,对本国文化表现出更多的信心,有利于培养学生对英语学习热情和兴趣。通过一年学习,大部分学生在用英语表达中国事物的能力上都有了较大的提高,并且对中国英语产生了兴趣。学生对中国英语的认识经历了不了解到了解又到产生兴趣的过程,这也正符合了赫尔巴特的观点,他认为兴趣是由对事物的认识而获得的,认识又因兴趣而得以深入(转自高觉敷、叶浩生1996)。学生对中国英语的了解越多,对它的兴趣也就越大。

此外,问卷结果还显示,大部分学生认为与外国人交谈时最大的困难是了解中国文化,但不会用英语表达,其主要原因主要有词汇问题、教材问题、教师问题等,这为我们如何将中国英语融入到英语教学中去提供了思路。

6.结论和启示

持续两个学期的把中国英语内容融入大学英语教学的实践证明了它对学生在用英语表达中国事物能力的有效性。问卷结果也进一步印证了它对提高学习英语学习兴趣和信心的作用。中国英语是客观存在的,在跨文化交际中发挥着重要作用。实验结果也给我们的提供了一些重要启示:

首先,在大学英语教材中加入中国文化的内容。教材是当前大学学生获取文化知识最主要的途径。英语教材应当吸收使用者的文化(Lee Mckay 2002:81),我们建议高职高专英语教材的编写者在编写教材的时候适当加入中国文化内容。各大出版社也可以增加具有相关内容教材的出版。其次,适当地在高职高专大学生中开设有关中国英语的课程。这将更好地帮助学生掌握中国英语的知识并成功进行跨文化交际。这也可以通过选修课的形式进行,向广大学生介绍中国英语的知识,提高学生对中国英语的兴趣。第三,在考试中适量加入中国英语的考查。这非常有利于促使大学生主动学习中国英语知识。第四,发挥教师的主导作用。教师不仅要履行教学责任,还要承担文化传播的社会责任(唐丽萍2012)。

总之,在大学英语课程中,增加中国文化的元素具有深远意义。加强中国英语的学习,能够通过两种不同文化的对比更好地了解英语文化的特征,加深对中国文化的深入理解,提高民族自豪感;同时在跨文化交流中树立起文化平等的意识,从而更好地传播中国优秀的传统文化。这还有助于英语学习者提高语言能力,从而避免语用失误,提高跨文化交际能力。

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