英语学习者书面语磨蚀研究①

纪小凌

(上海交通大学,上海,200240)

1. 背景

语言磨蚀研究始于上世纪八十年代初,相关研究却可以追溯到三十年代前后(倪传斌2007)。对于外语学习者来说,外语磨蚀指正式外语学习停止后语言能力的减退(倪传斌2009)。

目前,不少高校在课程设置与教学改革过程中,削减了大学英语学时学分(蔡基刚2011)。王海啸(2009)发现,一本院校中大学英语在15个学分以下的约占40%,也就是说有相当数量的一本院校只开设两到三个学期的大学英语课。

在国内大学英语教学削减课时的大背景下,学生英语水平能否保持？停止课堂英语学习后,水平是否会出现明显的退化？这是本研究要回答的问题。外语磨蚀的研究有助于帮助外语教师了解教学的长期效果,了解什么样的学生会出现语言磨蚀、什么技能容易磨蚀等问题,这些都对教学有重要的指导意义(Oxford 1982)。

2. 文献回顾

Bardovi-Harlig和Stringer(2010:24-25)对一语、二语磨蚀的研究做了详细的综述,基于49个二语磨蚀的实证研究,他们总结出8个结论:

(1) 产出性能力(说和写)比接受性技能(读和听)更容易受磨蚀的影响。

(2) 读写(literacy)能支持语言的保持并阻止磨蚀的发生。

(3) 年龄较大的儿童因为持有读写技能,所以语言保持好于年龄小的儿童。

(4) 一般来说词汇比语法更容易受到磨蚀,但一些固定表达、常用的表达、习语等能得到较好的保持。

(5) 动机在语言学习和语言磨蚀过程中起一定的作用。

(6) 语言流利度下降。

(7) 词汇量减少。

(8) (继续接受)教育有助于语言的保持。

考虑到中国学生的英语是在课堂而非自然语言环境下习得,本研究的综述主要涉及课堂习得的二语的磨蚀。

Smythe等(1973)关注课堂习得的二语法语的保持,他们第一个研究中的语言磨蚀时间为暑假3个月,暑假前后所做两次法语能力测试发现学生的听力有提高,而阅读能力则有所下降,且两个变化都具有统计显著性。第二个研究中有两组学生,接受两次测试的间隔分别是3个月和8个月,结果发现磨蚀时间3个月的学生法语水平有显著进步,而时间长达8个月的学生则有明显退步。

Godsall-Myers(1981)对大学生德语的磨蚀研究发现磨蚀的比例与学生的语言水平成反比(Tomiyama 2008),也就是说德语熟练程度越高,磨蚀越少。

Bahrick(1984)关于西班牙语学习者的语言磨蚀研究有500多个研究对象,既有刚停止语言课堂学习的,也有停止学习长达50年的,对他们的语言测试(阅读、词汇、习语回忆与识别)发现部分语言知识在学习结束后的3～6年内出现磨蚀,但剩下的语言知识有些保持长达50年。研究同时发现修课时的成绩能很好地预测语言学习停止后的语言水平,语言学习停止前水平越高,语言磨蚀得越少。

Gardner等(1987)探讨3个月的暑假对学生二语法语的影响以及态度和动机对语言水平保持的作用,研究方法包括客观法语水平测试(单词产出、写作和听力)、法语学习态度和动机的自评以及法语能力自评。前后两次法语水平测试结果显示出很少的语言磨蚀、更多的语言发展。关于语言变化的原因,他们认为语言学习的态度和动机对二语的保持有一定的影响,因为学习动机决定学生在停止二语课堂学习期间继续使用二语的程度。

Murtagh和van der Slik(2004)在文献综述中提到了Weltens(1989)的研究,该研究考查荷兰中学毕业生在停止学习法语2年以及4年以后的语言磨蚀情况。研究方法包括语言测试和自我汇报。结果只显示少量的法语磨蚀:学生的语言水平(通过完型填空测试)没有什么变化,听力和阅读能力提高,词汇能力下降,形态句法方面磨蚀最大。Weltens等(1989)认为没有出现预期的磨蚀现象可以归因于这些学生认知的成熟、学业上的继续以及其他外语的学习。

Murtagh和van der Slik(2004)关注课堂爱尔兰语学习停止18个月后语言是否保持,结果发现虽然研究对象在自评时认为他们的爱尔兰语有退化,但实际两次听说和完型填空测试的均分没有显著差异。

近年也出现不少对中国学生外语磨蚀的实证研究。倪传斌(2009)对704名大学毕业生的问卷调查显示下列因素对外语磨蚀有影响作用:磨蚀前水平、磨蚀时间、外语接触量、年龄、外语学习方式、情感因素、读写能力和性别,其中前三个为主要因素。

Xu(2010)的纵贯性研究探讨中国大学生在课堂英语教学停止后英语是否受到磨蚀以及导致磨蚀或保持的原因。研究对象共接受三次语言测试,分别在大二期末、大三期末和大四期末,内容包括词汇、语法、阅读和写作四个部分。结果显示停止英语学习1年以后,学生的词汇、语法和阅读能力基本得到保持,但到2年以后,各方面都出现磨蚀。研究还发现影响语言保持或磨蚀的两个主要因素:停止学习前的英语水平以及对英语的态度。

从以上综述可以看出,仅有少数研究证实二语在课堂学习终止后出现磨蚀:Smythe等(1973)发现磨蚀时间为8个月,Xu(2010)发现磨蚀时间为2年。多数研究未得出语言磨蚀的结论,这些研究的磨蚀时间从3个月到4年不等,磨蚀时间长达50年的研究也发现部分语言现象还是被保持了。但需要指出的是这些研究大都仅停留在测试研究对象的接受性能力,如听力、阅读、完型填空和词汇辨识,几乎都不涉及产出性的能力。Bardovi-Harlig和Stringer(2010:22)就曾指出:“令人惊讶的是在本文所综述的研究中几乎没有对实际语言的分析”②。而我们要关注的是课堂语言学习停止后学习者书面语的变化。

3. 研究方法

3.1 研究问题

本研究探讨下列两个问题:

(1) 课堂英语学习停止6个月后学生(免修组)的书面英语是否出现磨蚀？具体表现在哪些指标上？同期继续课堂英语学习的学生表现如何？

(2) 免修组学生是否存在个体差异？引起差异的原因是什么？

3.2 研究对象

上海某高校2010级非英语专业学生共7人参加了本研究。他们因为在2011年春季学期的英语水平考试中达标,成绩介于60和65分之间,所以在2011年秋季学期不需要也没有再选修英语课,这一组学生称为免修组。

作为对照组的另外7人在2011年秋季学期继续选修课程,这一组学生称为修课组。他们在之前期末考试的成绩接近达标,介于57和59分之间,英语水平与免修组的学生比较接近。

3.3 研究过程

本研究对比研究对象就同一个写作任务完成的两次作文,以确保两组文本的可比性。

两次写作时间相隔6个月。第一次写作是2011年6月的期末水平考试作文;同年12月,修课组的学生在课上完成了这一写作任务的第二次作文,免修组的学生则由研究者安排在课余时间完成,他们被告知作文将被用于关于语言变化的研究。

最后研究者通过电子邮件向免修组学生了解他们在不修英语课的学期里接触英语的情况。

3.4 写作任务

写作任务及要求如下:

ManybigcitiesinChinaarefacedwiththeincreasinglyseriousproblemoftrafficcongestion.Canyoucomeupwithtwosolutionstoeasetheproblem?Youhave30minutestowritea200-wordpaper.

3.5 数据的采集与标注及研究变量

两组学生的两次作文共计28篇,由研究者输入电脑打印用于后续相关分析。

对语言的分析从两个方面展开:客观语言指标和整体语言质量。客观语言指标包括语言流利度、句式复杂度、语言准确度和词汇复杂度。

语言流利度被操作化为:1)文本长度(考虑到是限时作文),2)T单位长度,句式复杂度为T单位小句数,语言准确度为无错误T单位比例③,词汇复杂度为高级词汇比例。对T单位长度、句式复杂度、语言准确度的标注和计算由研究者完成。词汇复杂度的计算由研究者借助网上的词汇软件Vocabprofile④完成,该软件把所输入文本的词汇分为五类:最常用1 000词、次常用1 001～2 000词、学术词汇、技术词汇以及单词表外词汇。本研究中词汇复杂度为2 000词以上词汇(即后三类词汇)的比例,在这里词指的是词型(type)。

此外,文本语言质量的打分采用整体印象法,不考虑作文的内容、结构或长度。三位评分员分别是研究者、一位曾从事英语专业教学近二十年的老师和一位哈佛大学法学院毕业的英语母语者。由于每位评分员所打分值的偏度和峰值均介于±2之间,数据可以接受为正态分布(George & Mallery 2006),因此计算三个评分员间信度时采用组内相关系数(Intraclass Correlation Coefficient)(鲍贵2010),结果为0.888,具有统计显著性,说明三位评分员之间有很高的一致性。

4. 结果与讨论

本研究要回答的问题是免修组与修课组相比是否出现了书面语的磨蚀以及可能导致他们语言变化的因素。

4.1 免修组和修课组的对比

表1列出了免修组和修课组在两次作文中语言指标的差异。

表1 免修组和修课组在各指标上的对比

表1显示,在课堂英语学习停止6个月之后,免修组除了在反映句式复杂度的T单位长度上有微弱提高(从1.54个从句上升到1.56个),其他指标都下降:文本长度从241个词下降到221个词,T单位长度从16词下降到14.4词;无错T单位比从59.21%降至47.41%,高级词汇比例从11.1%微跌至10.8%,而语言得分也从6.55分下降到6.14分。

作为对照的修课组则在大部分指标上有进步。除了文本长度由277个词微降至268个和语言准确度由62.21%微跌至58.7%以外,T单位长度由14.2个词提高到15个词,T单位小句数从1.43句微升到1.45句,高级词汇由8.7%提高到11.3%。最后整体语言得分也由6.81分提高到6.93分。

前测中免修组在语言流利度方面的T单位长度、句式复杂度和词汇复杂度三个指标上高于修课组,而修课组在文本长度、语言准确度和总体语言得分上高于免修组⑤。经过6个月之后,免修组与修课组相比仅在句式复杂度这一指标上还有优势(分别为1.56和1.45)。需要指出的是,已经有一些研究对该指标的重要性提出疑问,Ortega(2003:494)表示句式复杂度不能被视为“绝对的(语言)发展指标或者直接的语言能力的指标”⑥,原因之一就是句式更复杂并不意味着更好。在对文本作标注过程中,研究者发现有的学生喜欢用I think/believe,这能提高句式复杂度,但很多时候这个表达是多余的。

4.2 免修组学生的个体表现及可能的影响因素

表2列出了免修组每个学生在各个指标上的表现。

表2 免修组个体在各指标上的对比

表2显示除句式复杂度以外,免修组在任何一个指标上都是退步的学生多于进步的。其中下降最多的是语言准确度,7个学生全部下降;接下来依次是作文长度6个下降,语言流利度、词汇复杂度和整体语言质量各有5个学生下降。因此可以说多数学生在多数指标上出现磨蚀。下面我们讨论每个学生的具体变化,并通过他们接触英语的情况分析语言磨蚀或保持的原因。

TX和FY为同专业学生。两人在前测时语言排名分别是第5和第2,后测时分别是第4和第3。TX的5个语言指标都呈下降趋势,同时总体语言质量也有所下降。他表示,“一个学期基本不接触英语了,除了看一些美剧和英文电影之类的影视作品。”FY在作文长度、T单位长度、句式复杂度和语言准确度这4个指标上有所退步,词汇复杂度上有提高,整体语言质量则有所下降。他在免修英文课的学期里“基本没怎么接触英语,偶尔看看美剧、听听VOA,频率很低,看英语原声的电影倒是蛮多的。”

TX和FY接触英语的情况基本一样,只是看些影视作品,接触量较少,没有阅读方面的输入或者写作的输出,这应该是导致整体语言水平下降的重要原因。两人的差别是FY在词汇复杂度上有提高,而且语言得分依然高于TX,但差距在缩小。这可能与他的风格有关,他第二次作文的词汇复杂度(15.1%)明显高于组平均值(10.8%),可以看出他在写作中比较注意使用一些非常规的词,比如,其他同学通篇作文用government,而他也用administrators,但有时会导致一些错误,如词性的错误,to maximum its efficiency。

另外五个研究对象YK、L、CS、ZS和TY为同专业学生,他们有一些专业课使用英文教材、用英文授课并要求用英文完成作业、实验报告及考试。这种情况应该保证了对英语的接触,而且既有输入量又有输出量,但每个学生对此的感觉并不相同。

CS是5个学生中唯一所有指标都下降的,语言得分也从4.83下降到4.33,排名维持不变,两次都是第7。对于课堂英语学习停止的那个学期,“有些课程是英语授课”,但“其实大部分也是中文”,“没有复习地参加了大学英语四级考”,此外,“基本没有接触英语”。可以说CS并不觉得这些英文授课的课程让他保持对英语的接触,再加上本身语言水平相对其他几个就比较低,维持原排名也在情理之中。

L在5个客观指标中有2个进步3个退步,是进步指标比较多的之一,T单位长度和句式复杂度有提高,而文本长度、语言准确度和词汇复杂度下降,且上升和下降的幅度都比较大。语言得分从7分降至6分,排名由第3位降至第4位。在不修英语课的学期里,“有些课程是英文授课,要看一些英语教材,老师上课用英语”,当后来又被问到作业和实验报告时,他表示“上课的作业和考试是要求英文写的,不过老师也不会强求语言,意思表达清楚就好了(有时候还可以夹杂中文单词)”。L前测时的成绩很不错,在不修英语课的学期里也有一定的英语接触,但语言分数还是下降。一方面的原因可能是这些课程没有完全达到全英文的要求,另一方面的原因就是其他同学在进步。

YK在句式复杂度上有所提高,另外4个指标都有所下降。虽说他的语言得分从6.83微降至6.67,但排名由第4位上升到第2位。他在不修英语课的学期里“基本上以自学为主,主要用的英语材料是新视野大学英语4及相应的练习辅导材料,还做了一些四级题等,每周学习英语的时间不多,大约在4个小时左右。”说到英语授课,他表示,“作业考试都是中英文混合写的,虽然阅读量很大,但是感觉对写作确实没什么帮助。”从他的说明里可以看出英文授课的那些专业课并没有对他英语的保持起太大的帮助,但由于他每周4小时自学英语,书面语基本没有出现磨蚀。

ZS在两个指标上有提高,分别是句式复杂度和词汇复杂度,整体语言质量上则不变,为7.67,排名也不变,两次都是第1。在不修英语课的学期里,“专业课为英语授课,需要用英语写一些报告等”;此外,“背一些GRE单词(低强度)。”

TY是免修组中进步指标最多的一个,在文章长度、语言流利度和句式复杂度三个指标上都有进步,此外,他还是唯一在语言得分上有提高的,从5.33分提高到6分。需要指出的是TY第二次作文的语言准确度非常低,是所有学生两次作文中最低的,为28.6%,但相当一部分属于不严重的错误,如have began(而不是begun)、the less the total number of cars(而不是the smaller/fewer the number of cars)等等,但语言的整体连贯性和地道性不错。对于一个学期没有英语课,TY说因为有些课程使用英文教材,“算是一直在阅读英文”,他还提到,“原本想准备GRE单词,结果课业太重没有背多少”,“需要用英语完成作业和报告”。

ZS和TY有着不少共性,他们的书面语言水平分别是保持第1和提高2个名次。究其原因,两人都提到背诵GRE单词,这说明他们有较强的英语学习动机。另外,在作业方面,研究者事先并不知道这5个学生所学的一些专业课是英语授课,在向他们发邮件了解是否接触英语时,ZS和TY提到了需要用英语完成作业和实验报告等任务,而其他同学提到这一点时往往要加上说明:老师不强调语言,或者可以中文英文并用。可以说,因为ZS和TY有较强的动机,他们比较认真对待用英语完成相关作业和任务。Gardner等(1987)就曾得出结论认为二语学习动机决定学生使用二语的程度,因此对语言的保持有积极的影响。

考虑到后5个学生在课堂英语学习停止后因为某些专业课的缘故对英语仍有一定的接触,他们的语言应该比前面2个同学磨蚀得少一些。而实际情况也基本反映了这一点,从客观语言指标上看,这5个学生平均在1.6个指标上有进步,在整体语言质量上有1个提高,1个保持不变。而另2位学生平均只有0.5个客观指标有提高,语言质量都下降。

5. 结语

语言磨蚀,包括课堂习得二语的磨蚀,正日益受到二语习得研究者的关注,但现有对课堂习得二语磨蚀的研究主要探讨接受性能力(听力、阅读、词汇辨识等)的磨蚀,多数研究并没有发现课堂学习停止后出现明显的语言磨蚀现象。

本研究探讨7个学生在停止课堂英语学习6个月后书面产出性语言的磨蚀情况,并与另一组继续修读英语课的学生作对比,考查6个指标的变化,语言流利度(包括文本长度及T单位长度)、句式复杂度、语言准确度、词汇复杂度以及语言整体质量。研究结果显示停止课堂英语学习6个月的学生在部分语言指标上出现一定的磨蚀,从组平均值来看,除句式复杂度外每个指标上都表现出退步,原来领先于修课组的3个指标也只剩1个。修课组的学生则在4个指标上有进步,虽然在语言准确度和文本长度方面有所退步,但降幅明显小于免修组。而从个人情况看,免修组的多数同学在多数指标上有退步。

尽管作为一个整体,免修组的书面英语出现了磨蚀,但是个人变现还是存在不少差异。本研究发现英语学习动机、对英语的接触以及课堂语言学习停止前的语言水平,是引起这些差异比较重要的因素。7个学生中的5个因为专业要求,所修课程中有几门用英文授课、使用英文教材、需要用英文完成作业和考试。虽然学生表示这些并不是真正意义上的全英文课程,他们还是保持了一定的英语接触量,他们磨蚀的指标也明显少于另外2个没有英语授课的同学。而在这5个同学中,语言得分不变的学生和以及排名有提高的2个学生表现出更强的学习动机,有的是每周花几个小时自学英语,有的学习GRE单词。

本研究还存在一些不足,应该在后续研究中加以完善。由于研究样本太小,无法做统计分析,这使结论的推广性受到影响。同时,不少多次采样的语言发展(Larsen-Freeman 2006)和语言磨蚀(Tomiyama 2008)的研究发现,语言的变化是曲折的,并非直线上升或下降,因此后续研究应该增加采样次数,才能对外语磨蚀有更完整全面的认识。

附注:

① 研究者在统计方法上得到了杨小虎和鲍贵教授的指点,在此深表谢意。同时感谢张校勤与Stephen Tate参与本研究的作文评分。

② “There is surprisingly little analysis of actual language in the studies reviewed here.”

③ 相同错误不重复计、拼写错误不计。

④ http:∥www.lextutor.ca/vp/

⑤ 由于写作只是水平考试的一部分,占30%,所以虽然免修组在水平考试总分高于修课组,但不代表他们的写作就一定比修课组好。

⑥ “Syntactic complexity metrics would be misapplied if they were to be used as absolute developmental indices or as direct indices of language ability.”

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