动机教学策略、英语学习动机和学生课堂行为内在结构的实证研究

徐智鑫 冯新华

(南京航空航天大学,南京,211106；南京中医药大学,南京,210046)

1.前言

动机是影响外语学习成功与否的关键因素,决定学生主动参与学习的程度和最终能够达到的水平。但是,学习动机并非一成不变,而是动态的、变化的。同时,外语学习是一个长期艰难的过程,在这一过程中会出现许多干扰因素,诸如学习任务枯燥以及外界的影响等,学习者的学习动机也就难免出现波动,甚至出现动机降低或缺乏的情况。在这种情况下,学习动机必须得到调节和强化,学习者才可能坚持下去。教师对动机教学策略的运用被看作是调动学习者外语学习动机的一个重要因素,并将最终影响学习者的投入程度和学习成效(Guilloteaux & Dörnyei 2008)。对于外语学习这一“持续性深度学习”(sustained deep learning)(Schumann 1998)来说,动机教学策略在语言课堂中的运用应具有特殊的重要性。

近年来出现了大量关于动机教学策略的研究,这些研究不仅调查了动机教学策略在语言课堂中的重要性和使用频率(Dörnyei & Csizer 1998),还以实证数据为依托论证了动机教学策略和学习动机的内在关系(Bernaus & Gardner 2008；Guilloteaux & Dörnyei 2008)。国内研究(季明雨2004；尤陈静2010；赵娜、王俊菊2010)则重点考察了动机教学策略的重要性和课堂使用频率,并认为教师应当有效地运用动机教学策略来激励学生。但是这些研究却从根本上忽视了一个问题:动机教学策略和学习动机是否相关？

尽管二语动机研究者普遍认为动机教学策略的应用有助于提高学习动机,但却缺少实证数据支持这一理论假设(Bernaus & Gardner 2008)。换言之,只有在证明了动机教学策略和学习动机存在实证关系的基础上,研究动机教学策略才有其实际意义。然而,国内对动机教学策略和学习动机是否相关的实证研究寥寥无几。以此出发,本研究旨在通过问卷调查来探讨动机教学策略的运用和我国大学生英语学习动机及其课堂行为的内在关系,为动机教学策略研究提供实证依据。

2.研究综述

九十年代初,二语动机理论研究试图消除教育心理学和二语动机领域之间的差异(Crookes & Schmidt 1991),因此,以学校教育为导向的二语动机研究成为主流,它们从课堂教育环境的视角来阐述构成二语动机的不同因素(Oxford & Shearin 1994；Williams & Burden 1997),但这些研究存在的缺陷对于相关课堂教学动机的分类和描述并不能为教师提供可操作性的指导(Dörnyei 2001)。九十年代中期,二语动机研究者(Gardner & Tremblay 1994；Brophy 1998；Dörnyei & Csizer 1998)开始关注并进行二语动机策略研究。

Dörnyei在动机策略方面的研究颇具影响。他(2001:106)认为，动机策略是促进学习者个体与目标相关行为的手段,是指为了达到系统持久的积极性效果而有意识采取的动机行为,其目的在于激发、强化、保持学习者的动机,防止其受到其他竞争性行为的影响与削弱。当持续的监控表明学习进程速度放缓、停滞或后退时,动机策略的运用能增加学习者的投入,从而纠正学习行为。根据使用者的不同,Dörnyei(2001)将动机策略划分为教师使用的动机策略(motivational teaching strategies)和学习者自我调控策略(self-motivating learner strategies)两类。为了提供较为实用的操作原则,Dörnyei(2001)在全面总结动机策略研究的基础上,根据二语动机的过程模式(a process-oriented approach)构建了动机策略框架,将动机教学策略的实施过程分为创建基本动机条件、激发初始动机、维持和保护动机以及鼓励积极的自我评价这四个阶段,并根据每个阶段的特点给出了一般性原则和详细的操作策略。由于二语动机的动态性和可塑性,这一套二语动机教学策略可循环使用。这是迄今为止对动机教学策略最为全面的理论概括和总结。

在动机策略实证性研究方面,Dörnyei和Csizer(1998)对动机教学策略进行了大规模的实证研究,开辟了研究动机教学策略的新途经。他们对200名匈牙利英语教师进行了问卷调查,让受试者根据所给的51项动机教学策略按重要性和使用频率进行排序,由此得出了被他们称之为“激发语言学习者动机十诫”的宏观策略。为了进一步获得实证数据来验证动机教学策略的应用有助于强化学习动机这一理论,Guilloteaux和Dörnyei(2008)的研究表明动机教学策略的运用有利于提高学生的英语学习动机和课堂学习的投入程度。除调查了动机教学策略在语言课堂中的实际使用效果以外,他们的研究第一次用实证数据证明了动机教学策略和学习动机的关系。

Bernaus和Gardner(2008)同样以论证动机教学策略和学习动机的关系为目的,对31名西班牙英语教师和694名学生进行了问卷调查。该研究不仅再一次证明动机教学策略和学习动机的密切关系,还提示了教师在教学过程中需要考虑到有效的教学必须基于学生对教学策略的认知。

国内研究者对动机教学策略的研究起步较晚,近几年才开始关注动机教学策略的课堂使用效果,并进行了少量实证研究。例如,You(2004)通过问卷调查和访谈探讨了学习成就和教师动机策略的关系,发现学生的语言学习成就和教师的动机策略显著相关,影响较大的策略包括创造轻松学习环境、对目的语文化的学习持肯定态度以及保护学习者自信等。季明雨(2004)使用问卷调查了大学英语教师对动机策略的认识和使用情况,发现教师认为重要的动机策略,在实际教学中并不经常使用。尤陈静(2010)运用问卷和访谈调查了高中英语教师对动机策略重要性的认识程度和在实际教学中的使用频率,发现动机策略的重要性和使用频率的差异性主要体现在学生的自主性学习能力、英语学习评价机制等方面。赵娜和王俊菊(2010)就中学英语教师对动机策略重要性的认识和使用频率进行问卷调查和访谈,发现教师重视八项宏观策略的使用,但忽略并较少使用与小组活动和游戏相关的策略,对某些策略重视但使用相对较少。

综上所述,动机策略已引起国内研究者的普遍重视,但理论探讨多于实证研究,且大多以英语教师为研究对象,旨在探讨出一套能有效激发学生动机的课堂教学策略,但研究却忽略了对动机教学策略和学习动机的关系的探讨。因此,本研究以中国非英语专业大学生为研究对象,力求探讨动机教学策略的运用和学习动机的内在关系,为动机策略研究提供实证支持,并进一步验证以学习动机为中介的各情感变量对学生课堂行为的影响,将在一定程度上弥补二语动机策略研究在这方面的不足。

3.研究设计

动机教学策略研究发现教师和学生之间可能就某些策略的认知产生分歧(Bernaus & Gardner 2008),因为在实际教学中,学生对动机教学策略的感受最为直接,在很大程度上甚至决定了动机教学策略的使用效果。此外,动机教学策略的运用不仅可以影响学习动机,还会对学生的课堂行为产生直接影响(Guilloteaux & Dörnyei 2008)。本研究选择非英语专业本科生作为研究对象,探索动机教学策略的运用与学生英语学习动机及其课堂行为的内在关系。研究问题包括:(1)动机教学策略的使用频率和学生AMTB情感变量及课堂行为是否相关？(2)动机教学策略的使用频率如何？(3)AMTB情感变量各因素对课堂行为有何影响？

3.1 受试

参与问卷调查的是来自四所高校的376名非英语专业大二学生,男生194名,女生182名。他们来自法律、金融、电子工程等5个不同专业。这四所高校包括综合性大学两所,理工类院校一所,医药类院校一所,既有重点院校也有非重点院校。

3.2 数据来源

本研究的数据来自量化问卷,问卷是在参考Bernaus和Gardner(2008)以及Guilloteaux和Dörnyei(2008)调查问卷的基础上,结合我国大学英语课堂的现行实际设计而成,并根据预测的数据统计结果做了修改完善。由三个部分组成:第一部分调查25项动机教学策略的使用频率。14项是以教师为导向,侧重语言结构训练的传统教学策略；11项是以学生为导向,侧重语言交际能力和学习自主性培养的创新教学策略;第二部分的12项考察学生AMTB情感变量;第三部分共3项,调查学生的课堂行为。

本量表采用李子克特式5点记分,问卷第一部分从“很常用”到“从不用”,分别为5-1分；问卷第二和第三部分从“很同意”到“不同意”,分别为5-1分。

3.3 数据收集

正式调查前,对类似人群进行了预测试。随后根据测试情况对问卷稍作修改,量表内部一致性可靠(α>0.84)。正式实验时将问卷发给上述共388名非英语专业学生。问卷全部收回,有效卷376份。

3.3 数据分析

数据统一录入SPSS(18.0)进行分析。首先,使用Pearson相关分析测试动机教学策略的使用和学生AMTB情感变量及课堂行为的关系。然后,对动机教学策略进行描述性分析,统计出分项均值和均值差,以了解动机教学策略的使用频率。最后用路径分析测量AMTB情感变量各因素对课堂行为的影响。

4.结果与讨论

4.1 动机教学策略和学生AMTB情感变量及课堂行为的内在关系

从学生角度看(见表1),传统教学策略的使用和学生融入型动机、情境态度、学习动机、工具型动机导向及课堂行为呈显著正相关,与语言焦虑和父母鼓励无关。创新教学策略的使用和学生融入型动机、情境态度、学习动机及课堂行为呈显著正相关,和语言焦虑呈显著负相关,和工具型动机导向及父母鼓励没有显著关系。从表1的综合相关系数可以看出,动机教学策略的使用和学习动机联系紧密(r=0.34),依次是情境态度(r=0.27)和工具型动机导向(r=0.23),和融入型动机及课堂行为联系相对较弱(r=0.19,0.17)。而语言焦虑和动机教学策略的使用呈显著负相关(r=-0.15)。

表1 动机教学策略和AMTB及课堂行为的相关系数

注：*p<.05，**p<.01

该结果与国外的一些研究发现比较一致。如Guilloteaux和Dörnyei(2008)发现,动机教学策略的运用对学习动机和课堂行为有积极作用。Bernaus和Gardner(2008)也发现,动机教学策略的应用对学习态度和学习动机产生直接影响。本研究得出的Pearson相关系数也从实证角度说明:在我国大学英语教学情境下,动机教学策略的运用和大学生的英语学习动机及课堂行为存在紧密联系,这一数据也为二语动机策略的研究提供了实证支持。

从语言教学角度看,上述统计分析结果表明动机教学策略的运用可以为大学英语课堂构建一个有机教学链。首先,动机教学策略的使用可以调节学生的情感因素,包括强化英语学习动机、改善对英语课的态度、增强对外语及异域文化的兴趣以及降低语言焦虑感。其次,这些被调节的情感因素和动机教学策略的应用将进一步促进学生的课堂行为表现,而学生积极的课堂行为表现又反过来对教师的课堂教学产生积极影响。这样,教与学就形成了一个良性循环。由此可见,动机教学策略的使用对提高学习动机,优化课堂行为有着积极作用。

4.2 动机教学策略的使用频率

对动机教学策略使用情况的调查发现,所有策略的使用频率总均值为2.93,传统教学策略的频率均值为3.06,创新教学策略的频率均值为2.76。这表明在实际教学中,动机教学策略使用频率不高,传统教学策略的使用多于创新教学策略。

与总均值相比,有12项策略的频率均值差为正数,包括8项传统教学策略和4项创新教学策略(见表2),表明教师在课堂上较多地使用了这些动机策略。进一步分析可以发现,大学英语教师比较重视营造轻松的课堂氛围,例如“允许学生在课堂上使用字典或文曲星”、“侧重学生交际能力而不是话语能力”、“组织小组活动”和“允许学生在小组讨论时使用中文”,这些策略的使用可以有效降低学生在课堂上的语言焦虑感。同时,大学英语教师也侧重考查学生的语言知识技能,诸如“要求学生背单词”、“做翻译练习”、“通过音频/视频做听力练习”,并“用考试的方法检测学生的英语成绩”。

表2 课堂上较多使用的动机策略

表3 课堂上较少使用的动机策略

表3数据显示,13项策略的频率均值低于总均值,其中4项属于课堂活动,分别是“教师组织对子活动”、“教师开展有新意的活动来激发学生的课堂兴趣”、“教师组织课堂游戏”和“教师设计项目活动让学生合作参与”,表明教师在课堂上较少利用活动来激发学生动机。这一统计数据与季明雨(2004)和You(2004)的研究发现一致,但与Bernaus和Gardner(2008)的结果不一致,这表明我国大学英语教师较少组织游戏等活动来营造外语学习气氛,较少给学生提供各种课外学习材料。这一现象可能与大学英语教学的现状有关。如表2所示,受试学生认为“教师上课照本宣科”的均值为3.32,均值差达到0.39,说明大学英语课形成并多年延续下来了这种以围绕课本、以教师为导向的教学模式。

此外,本研究发现“教师宣布课堂纪律并要求学生遵守”这一动机教学策略的均值差最大(0.98),说明大学英语教师很少宣布课堂纪律,也很少监督学生是否遵守这些纪律。事实上,创建课堂纪律可以保障学生的学习动机。Gordon(2001:17)认为学生遵守课堂纪律的过程,也是学习社会和教师赞同、默许的社会行为准则的过程。这些规则明确了学生在课堂中的角色行为要求,提供了学生判断课堂行为对错的价值标准,有助于学生产生情绪安全感,并增强班级凝聚力。

4.3 AMTB情感变量对课堂行为的影响

根据Gardner(2001)社会教育理论下二语习得模式的假设,融入型动机和情境态度是学习动机的构成基础；学习动机和语言天分对于学习者的学习行为和学习成就有预测作用；语言焦虑对学习行为和学习成就有直接作用；工具型动机导向对于学习动机也起到支撑作用。本研究没有涉及语言天分这一概念,因此路径分析只测试了AMTB各个变量对课堂行为的影响。

图1显示融入型动机、情境态度和工具型动机导向这三个变量之间相互联系；语言焦虑和情境态度之间有直接联系。有5个变量可预测课堂行为:情境态度和学习动机对课堂行为产生积极的直接影响；融入型动机、情境态度和工具型动机导向对学习动机产生积极的直接影响,并通过学习动机对课堂行为产生积极的间接影响；语言焦虑对课堂行为产生负面的直接影响。

图1 路径分析结果

该结果与Bernaus和Gardner的研究结果(2008)基本一致。但Bernaus和Gardner的问卷研究显示父母鼓励与融入型动机、情境态度和工具型动机导向之间相互联系,而本研究则发现父母鼓励与其他AMTB变量之间没有显著联系。仔细比较本研究与Bernaus和Gardner的研究对象后,即可发现上述矛盾不难解释。Bernaus和Gardner研究对象为中学生,年龄小,对父母的依赖性相对于中已经成年的大学生来说要大的多也就不足为奇了。

由图1分析可以得出,学生的课堂行为直接受到情境态度,学习动机和语言焦虑的影响,如果学生对大学英语课持有肯定态度,具有较强的学习动机,且语言焦虑程度较低,那么他们在英语课堂上的表现行为就越积极。此外,最能预测课堂行为的直接变量是学习动机,而这一变量又受融入型动机、情境态度和工具型动机导向这三个因素制约。因此,要想提高学习动机,优化课堂行为,教师要设法引导学生对外语及异域文化感兴趣,对大学英语课抱有积极的态度,并树立正确的工具型动机导向。

5.结语

本研究对大学英语课堂中使用的动机教学策略进行了实证调查,主要发现如下:(1)动机教学策略和学习动机及课堂行为之间呈显著正相关。这一结果说明,动机教学策略的运用对学习动机和课堂行为能够产生积极影响,因而对二语动机策略的研究也就有了实际意义。(2)大学英语教师在课堂中使用传统教学策略的频率要高于创新教学策略。教师能够营造轻松的课堂环境以降低学生的语言焦虑程度,但却较少使用与小组有关的策略并很少组织课堂活动来激发学习动机,也很少宣布课堂纪律并要求学生遵守。这说明虽然我国大学英语教师已经认识到动机教学策略的重要性,并尝试为学生创造轻松的外语学习氛围,但是使用动机教学策略的频率不高,在组织课堂活动和增强班级凝聚力等方面还有改进的空间。(3)除了动机教学策略外,学习动机、情境态度以及语言焦虑都可以直接影响课堂行为,而且融入型动机、工具型动机导向还可以通过学习动机对课堂行为产生间接影响。这说明要想促进学生的课堂投入程度,教师除了改进自身的教学方法,还必须全盘考虑很多情感因素。

本研究的结果表明,动机教学策略是外语教学的一个重要方面,应引起二语动机研究者和英语教师的更多关注。从学习者的角度来说,单纯又良好的起始动机还是不够的,因为在外语学习过程中会遭遇各种干扰因素,从而导致动机降低或动机缺乏,在这种情况下动机教学策略的应用可以调节学习者的学习动机,进而改善学习效果。对英语教师来说,在实际的教学中适当地运用多种动机策略不仅能调动学生的英语学习动机,而且可以激发其课堂参与的积极性；反过来,学生强烈的学习动机和活跃的课堂行为又能促进教师进一步改进教学方法,达到教与学的相辅相成。事实上,如果教师和学生对英语教学配合默契,呼应和谐,便能减少教学过程中不必要的弯路。因此,大学英语教师完全可以有意识地发挥动机策略在激发学习动机方面的潜在效果,使用尽可能多的策略来激励学生。

此外,除了改进对动机教学策略的课堂使用外,教师也不能忽视情感因素的各变量并不是孤立地作用于学生的课堂行为,而是共同构成了相互作用的因果链。教师可以从融入型动机、情境态度、工具型动机导向和语言焦虑这些方面入手来调动学生的学习动机和课堂行为。例如,教师可以将目的语国家的文化、风俗、历史知识等融入到英语教学中,激发学生的好奇心受到,从而由对文化和人的兴趣扩展到对语言本身的兴趣。还可以帮助学生摆正英语学习态度,引导学生将英语学习纳入个人发展目标,从而进一步增加学习动力。教师还可以通过小组活动和建立课堂纪律等手段可降低学生的语言焦虑感,同时增加班级凝聚力。因此,只有考虑不同因素之间的关系,学生的英语学习活动与教师的教学活动才能发生“同频共振”的结果。

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