大学体验英语听说自主学习系统有效性的实证报告

肖 岭

(韶关学院,韶关,512005)

1. 研究背景

2007年8月教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)明确指出:“要探索建立网络环境下的听说教学模式,直接在局域网或校园网上进行听说教学与训练。”近年来,为了培养学生的听说能力,许多高校积极引进各种新开发的学习软件,利用局域网或校园网开展听说自主学习的研究与实践。《要求》颁布后我校也以此为依据,以体验式教学理念为指导,以培养学生英语听说自主学习能力为目标,启动了大学英语教学改革。先后投入500万资金建立了500座位的大学体验英语听说自主学习中心,采用高等教育出版社研发的大学体验英语听说自主学习系统,开设“大学体验英语听说自主学习”课程,将其作为我校大学英语“三位一体”教学模式(听说自主+体验英语活动+多媒体课堂教学)的重要组成部分,为必修的语言实践课。

大学体验英语听说自主学习系统内容十分丰富,包括11个级别,分为4个学习阶段:0-2级为实用基础阶段,相当于大学英语预备级;3-6级为基础阶段,相当于《要求》的一般要求;7-8级为高级阶段,相当于《要求》的较高要求;9-10级为专业阶段,为《要求》的更高要求。我校根据应用型人才培养的需求,把“大学体验英语听说自主学习”课程设置为4个学期,每周2课时,共计60学时。学生完成该系统的4个级别(3-6级)的学习任务,通过考核后可获取4个学分。教学目的是为培养学生较强的英语听说能力和自主学习能力,使他们在今后工作和社会交往中有效地用英语进行口头交流,以适应珠三角地区社会发展和经济建设对应用型本科人才的需求。

为保证“大学体验英语听说自主学习”课程的教学与管理,我校配备了8名专职的语言实验课辅导教师,制定了《大学体验英语听说自主学习大纲》和《大学体验英语听说自主学习指导手册》以及配套的规章管理制度。采取现场实验教师指导、任课教师跟踪辅导和计算机管理系统相结合的指导方法,针对学生学习中存在个性问题和普遍性问题进行答疑。同时,我校还引进了高等教育出版社研制的“大学体验英语口语考试软件系统”,解决了因学生人数多难于实施口语考试的难题。该软件使口语考试做到可应对程度不同的考生具有多种级别划分和多种测试形式,做到机器自动阅卷、高效合理、区分度高、操作方便、统计科学,保证了检测的信度和效度。

我校对“大学体验英语听说自主学习”课程的考核办法是:学生在规定的时间内完成规定的级别即可获得期末口语考试成绩的60%,即过程考核;期末进行的终结性考试占口语总评成绩的40%,口语考试总评成绩占学期总评成绩的20%。通过形成性和终结性评估相结合,学习态度和学习效果相结合,加强学习过程的管理与监督,收到良好的教学效果。

2. 研究方法

2.1 研究目的

本研究旨在发现:1)学生对听说自主学习系统有效性的评价;2)听说自主学习系统对学生情感因素的作用;3)学生在听说自主学习模式中使用的自主学习策略;4)学生对听说自主学习效果的评价;5)影响听说自主学习有效性的因素。

2.2 工具与方法

本研究采用问卷调查和访谈的方式收集相关数据。问卷围绕学生对大学体验英语听说自主学习的态度、对自学能力影响的估价、听说自主学习情感因素评价、听说自主学习学习策略以及听说自主学习效果自我评估等五个方面设计问题。问卷采用李克特式五点量表,从“非常不赞成(1)”到“非常赞成(5)”五个等级进行测量,其中也有一部分为结构开发型的问题,目的是为了进行深入的相关调查。最后还设计了三道开放式问题,请学生用文字对大学体验英语听说自主学习模式的感受进行描述,并对大学体验英语听说自主学习系统功能的改进及学习内容等方面提出建议。

2.3 研究对象

本研究于2010年3月至7月在韶关学院进行,调查对象为09级入学的非英语专业学生,专业分布广泛,包括法律、教育、心理学等。其中32名男生,78名女生,年龄在18-20岁之间,英语学习年限均在六年以上。在110份调查问卷中收回106份,有效率为96.36%。

3. 结果

3.1 听说自主学习系统有效性的评价

从表1可以看出,有71.26%的学生喜欢和非常喜欢(题项一)该学习系统,75.46%的学生对该学习系统抱着积极的态度(题项二)。这表明学生对网络听说自主学习系统持肯定态度。很多学生在调查表中设计的对大学体验英语听说自主学习系统开放式问题的反馈是:“该学习系统非常有趣,是一种非常好的学习系统。”“人机对话的模式激发了我对英语的兴趣。”“挺喜欢的,尤其是说的部分能够有机会模仿外国人的语音语调,且可以自主调整自己的口音和语调。”“系统新奇有趣,有利于调动学生学习英语的积极性,且内容丰富,对加深英语文化理解有很好的作用。”

表1 学习系统有效性调查的描述统计

3.2 听说自主学习系统对自学能力影响的调查

从表2可以看出,经过一个学期的自主学习,有53.77%的学生认为在听说自主学习环境中,听力学习效率提高了(题项三);62.26%的学生认为能够更自由地控制自己的学习进度(题项四);55.27%的学生认为能够更直接了解自己的学期学习情况(题项五),61.91%的学生认为即使是在大学体验英语学习系统下,教师的作用仍然是不可或缺的(题项六);有62.23%的学生认为他们的自主学习能力提高了(题项七)。这一结果也可以从对学生所进行的事后访谈得到印证,很多接受访谈的学生提出:“大学体验英语听说自主学习系统与传统课堂的听说模式相比,最大的优势是能提高自主学习能力,能够自己决定学习进度,根据自己的实际情况调节时间安排。”

表2 学习系统对自学能力影响的调查结果

3.3 对听说自主学习情感因素评价调查

表3说明,通过网络听说自主学习,绝大多数学生能够提高英语听说方面的兴趣(题项八)。其中,56.58%的学生认为在听说自主学习系统下焦虑感减少了(题项十),51.38%的学生认为该系统能够增强他们学好英语的信心(题项十一)。在参加完问卷调查后又参加面谈的许多学生反馈说:“通过该系统的学习,提高了对英语听说的兴趣。”“我们能够对着电脑大声的说英语,再也没有面对老师和同学时说英语的害羞感和焦虑感。”

表3 自主学习情感因素的调查结果

3.4 对听说自主学习学习策略的调查

由于此项调查问卷涉及到学生的学习策略方面的问题,所以除了表4所列的问题之外其他部分的设计是结构开发型的问题。对这项调查我们发现,41.5%的学生反馈在完成听说自主学习听力任务的时候,遇到不会的题目会向其他同学求助,然后继续完成任务;14.15%的学生会借鉴一下其他同学的答案,然后抄上去;45.28%的同学会根据自己的猜测随便写一个应付;18.86%的同学会在网上搜索一下听力材料的原文。

对学习进度的调查,83.96%的同学反馈他们能在1小时以内完成一个单元的学习,16.03%的同学需要1-2小时完成一个单元的学习。对学习自控能力的调查,76.41%的学生反馈能全神贯注地学习,不受其他无关事情干扰。只有少数学生选择学习过程中有“溜号”的情况,或者一边聊天,一边学习。

表4 在自主学习系统里常用学习策略的调查结果

对合作学习策略这一项内容,我们发现:3.77%的学生经常和其他同学讨论;28.30%的学生有时和其他同学讨论;46.22%的学生偶尔和其他同学讨论,而21.69%的同学从不和其他同学讨论;24.52%的学生都是独立完成听说自主学习任务,从未抄袭过;47.16%的学生选择绝大部分任务是独立完成;31.13%选择会做的内容独立完成。

3.5 对听说自主学习教学效果自我评估的调查

从表5可以看出,经过一个学期的学习,51.66%的学生认为大学体验英语听说自主学习系统对他们的听力水平提高显著(题项十四);52.6%的学生认为大学体验英语听说自主学习系统对他们的口语水平提高显著(题项十五);60.64%的学生认为听说自主学习系统对他们的英语总体水平提高显著(题项十六)。

表5 自主学习教学效果自我评估的调查结果

4. 结论和启发

4.1 大学体验英语听说自主学习系统有效性评价

“有效”一词是指一件物品或活动具有预期所要达到的积极或肯定的结果的程度,指有效果、有效率、有效益。它们通常指人们有预期的活动作用于某些事物之后,对这些事物所产生的变化的主观评价的结果。而有效性教学评价的主要内容之一包括学生的自我主观评价,其中又包括学生学习过程的自我评价、学习情感因素的自我评价、学习策略使用的自我评价以及学习结果的自我评价。从上述的统计结果我们可以对大学体验英语听说自主学习系统的有效性做出如下三方面的评价:

首先,大学体验英语听说自主学习系统有效地实践了建构主义学习理论

建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性,关注学生如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义认为,学习不是被动地接受信息刺激,而是主动地建构意义。学生应成为复杂的认知加工的主体和知识意义的主动建构者。他们应在具体的情境中,以原有的知识为基础,建构用于指导解决问题的图式(陈琦1997)。上述的统计结果显示,使用该系统进行自主学习的绝大部分学生都愿意接受这种学习系统,认为该系统可以使他们进行探索式的学习,提高学习兴趣,培养独立思考和解决问题的能力。

其次,大学体验英语听说自主学习系统有效地培养学生的自主学习意识和能力

自主学习从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题,即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力,即学习者把握自己学习的能力(Heloc 1981)。大学体验英语听说自主学习系统可以使学生根据自己的情况确立近期学习目标、制订学习进度、进行自我检查和评估。该系统能随时记录、了解、检测学生的学习情况,使学生在学习过程中不断反思、调整进度,自主管理学习时间并对学习效果进行评价。上述表2的调查统计显示,与传统课堂的听说模式相比,自主管理学习模式最大的优势是能培养自主学习能力,有利于鼓励学生对自己的学习负责任。

再有,大学体验英语听说自主学习系统有效地消除学习焦虑感,提高学生听说学习的兴趣和信心

Krashen在他的情感过滤假设中指出,学习者的情感状态或态度是一个可以调节的过滤器,它可以使可理解性输入顺利通过,也可以阻隔甚至完全阻止习得所必需的输入(参见程利英2005)。情感过滤越低,语言学习者所获得的输入量就越大。也就是说语言输入必须通过情感过滤才有可能使习得发生。“情感过滤假说”中所指的情感因素包括动机、自信心及焦虑程度三者。学习者如果动机不足、缺乏自信及极度焦虑会阻碍语言的摄入,因而阻碍语言学习或习得;相反,低焦虑感、高动机、高自信会加速语言的习得。在传统的课堂中,学生面对老师的提问表现出紧张和焦虑,害怕交流。缺少必要的交际策略和畏惧感是产生焦虑的主要原因(邵新光、张法科2008)。表3的调查统计说明,大学体验英语听说自主学习系统的另一优势是可以有效地降低学生的焦虑感。丰富的多媒体表现形式和人机交互性使他们在轻松和愉悦的环境下学习,提高他们对英语听说学习的兴趣和信心。

4.2 启发

事物都是一分为二。新的教学手段往往会带来新的值得探讨和必需解决的问题。在自主学习系统的使用中,我们发现教师在自主学习模式下的作用,包括学习过程的监控,学习策略的指导和软、硬件的维护与不断完善是影响听说自主学习有效性的主要因素。因此建议采取以下措施:

第一、 加强对学生的人文关怀和学习指导

教师与学生的情感交流对学生学习兴趣的激发和学习动机的培养有着极其重要的作用,但网络教学在人文关怀方面做得不够。学生和教师、学生和学生之间富于亲和力的、灵活的口语交流变为人机对话,师生间的交流转为电子化。此外,教学中出现了对网络技术过分依赖这一误区,淡化了教师的主导作用。其结果是学生的学习热情会逐渐降低,产生疲劳感。调查显示,61.91%的学生认为即使是在自主学习环境下,教师的作用仍然是不可或缺的。自主学习并不意味着教师已无存在的必要,它只是对教师与学生有了新的定位。因此,要加强对学生的人文关怀和有效的学习指导,定期与学生交流,解决学习中的问题,使学生获得愉快和谐的心理情感。

第二、 加强对学习过程的监控

缺乏监管是网络教学中普遍存在的问题。如何加强教学监督机制是网络自主学习时代面临的一大难题。我校的做法是通过形成性评估和终极性评估相结合的方法对学生的听说自主学习进行管理和监控。只有对自主学习的过程进行有效的监控才能有利于教师及时了解学生学习动态,而学生也能在形成性评估中及时发现收获和不足,及时调整学习方法和进度。

第三、 加强学习策略的指导

学习策略是学习者用来帮助自己理解、学习或保留新信息的特殊见解与行为(O’Mally & Chamot 1990),它包括认知策略和元认知策略。认知策略直接对获取的信息起作用,以促进学习的方式去处理信息。从本研究对学生的调查结果来看,学生在听说自主学习策略方面有待提高。自主学习策略会在很大程度上影响听说自主学习的有效性。本研究发现在这方面主要存在的问题有:部分学生缺乏自我管理能力和必要的自律性,有的由于计算机操作水平有限,无法独立完成网络自主学习,因而容易丧失继续网上学习的信心;有的学生由于缺少明确的目标,网上学习时往往显得无所事事,无所适从,不能正确自我修改、自我思考、自我认识;还有一些学生自律性不强,因此教师应重视培养学生使用学习策略的能力。

针对这些问题,教师应花时间和精力帮助学生提高对自我监控策略和自我评估策略的认识,培养他们自觉使用这些元认知策略的习惯。学习策略培训可以以短期集中培训和融入式培训两种方式进行。短期集中培训指单独安排时间,对学生进行集中训练。融入式培训则将学习策略训练融入到常规语言教学中,教师引导学生恰当地应用学习策略解决语言学习和应用中的问题(于丽2010)。

第四、 保证软、硬件的维护与完善

硬件是基于计算机进行网络教学的基础,软件是网络教学的保证(张宁2008)。大学英语听说自主学习模式对于软、硬件设备都有较高要求(如电脑、声卡、麦克风、显示器分辨率等)。在调查中,也有学生反映软件设计对语言水平较高者和较低者的针对性还不强,这对缺乏自觉性的同学来说,会造成不良的学习效果。计算机人工智能程度的局限性以及学生操作技术能力的不足,使得人机交互的识别率有待提高。在听说自主学习内容方面,建议能提供更多贴近大学生实际运用能力方面的听力材料。本研究也表明,从教学管理的角度来看,软件开放性还不够,比如不允许用户自己添加个性化的教学内容,用户对软件生产者绝对依赖,无法创新与改进;服务器端程序设计存在一些缺陷,没有对客户端的集控与分控功能,使得C/S通讯单向化,教师的指导与管理等不太方便。因此,保障硬件运行的稳定性,进一步完善软件的设置都将提高听说自主学习的有效性。

Heloc, H. 1981.AutonomyandForeignLanguageLearning[M]. Oxford: Pergamon Press.

O’Mally, J. M. & A. V. Chamot. 1990.LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition[M]. London: Macmillan.

陈琦.1997.教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社.

程利英.2005.Krashen的“输入假说”对我国外语教学的启示[J].安徽工业大学学报(社会科学版)(3):83-84.

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邵新光、张法科.2008.网络多媒体环境下的大学生英语学习焦虑研究[J].外语电化教学(5):28-32.

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张宁.2008.计算机网络技术与大学英语课程整合的模式研究[J].外语电化教学(6):28-32.