大学英语写作中常用词超用现象矫正训练程序的有效性论证①

龚 嵘

(华东理工大学,上海,200237)

1. 引言

随着讲授型、模拟型、操练型课件的推广,计算机技术支持的多模态混合式英语学习环境日益成熟,语料呈现、输入(input)与吸入(intake)过程得以优化。但学习者在外语学习中的一些常见问仍未得到解决。如大学英语写作中的常用词超用、误用(桂诗春、杨惠中2003;濮建忠2005),教材中较早涉及的部分情态动词(如can,may,will,should)过度使用(梁茂成2008),较晚出现的委婉情态动词(如would,could)则很少使用等。这些问题很大程度上限制了学习者中介语词汇广度的发展,词汇产出能力表现出石化的现象。可见,课件的课外延伸学习潜力仍需要定向挖掘,同时,还需要进一步发挥计算机技术对自主学习的支架(scaffold)作用。基于这些考虑,本研究建立在常用词超用形成机制的理性思考基础上,尝试使用Visual Basic 6.0(VB)语言开发矫正训练程序,同时对该程序的有效性进行对比实验论证与心理语言学诠释。

2. 常用词超用的心理机制

目前,对大学英语写作中常用词超用现象有两种常识性解释:学习者能用性词汇量缺乏,过分依赖熟悉词(濮建忠2005);学习者担心出错,把重复使用(如make,get,take等)虚化动词、回避难掌握的动词

作为一种交际策略(邓耀臣2005)。本研究则从习得时间角度挖掘该现象产生的深层认知机制,为矫正干预手段寻找理论依据。

2.1 较早习得词与较晚习得词操作定义

词汇学习的频率假设最早由Palmer(1917,转引自Milton 2009)提出,他认为使用频率越高的词,越容易学会。Meara(2006,同上)以不同二语水平的227名希腊英语学习者为受试,对该常识性假说进行科学验证,构建了词汇学习的频率模型。从这一模型纵观学习者的词汇学习历程,不难看出:常用词出现频率高、输入量大,习得时间较早。本研究据此提出较早习得词与较晚习得词的操作定义:对于概念共享的一组英语词项,习得时间在前的常用高频词定义为较早习得词(early acquired word),而习得时间在后的低频词定义为较晚习得词(late acquired word)。如在“enough/sufficient/ample(足够)”和“almost/virtually/practically(几乎)”这两组词中的enough、almost等为较早习得词,而sufficient、ample、virtually、practically等为较晚习得词。

2.2 较晚习得词义形提取困难的思考

词汇习得年龄(Age of Acquisition,AoA)指学习者初次接触某词并理解其语义的年龄。词汇习得年龄效应(AoA效应)最早提出于母语词再认与产出研究,认为AoA是词汇通达与产出的决定因素,较早习得词比较晚期习得词更具加工优势(Carroll & White 1973)。Zevin & Steinberg(2002)根据人工神经网络模拟提出映射假说(Mapping Hypothesis)认为,AoA效应反映于词汇音、形、义的映射关系,AoA效应大小取决于音、形、义表征之间映射关系的任意程度,任意程度越高,AoA效应越明显。作为拼音文字,英语词形—义、音—义映射关系的任意程度极高,远大于形—音关系。因此,AoA效应(即较早习得词比较晚习得词更具加工优势)发生于涉及形—义、音—义映射关系的各类二语词加工过程,包括阅读中的形义通达与写作中义形提取。在这些理论与假说的基础上,本研究认为,尚有以下两大问题需要进行更多的思考。

思考一:较早习得词相对于较晚习得词的加工优势显著表现于“形→义”通达还是“义→形”提取？二语词汇习得研究表明,接受性词汇发展优先于产出性词汇(Laufer 1998;Fan 2000);不同词频水平上的接受性词汇量大于产出性词汇量,该差值随词频水平降低而增大(Webb 2008)。较早习得词的词频较高,较晚习得词的词频偏低,所以较晚习得词的接受性与产出性知识的差距一般大于较早习得词。学习者往往只习得了较晚习得词接受性知识,并不妨碍阅读中较晚习得词的“形→义”通达,但在写作中常因产出性知识缺失或无法激活而出现“义→形”提取困难。故较早习得词加工优势显著主要体现在“义→形”提取的条件上。

思考二:什么因素导致较早习得词“义→形”加工的优势或较晚习得词“义→形”提取困难？二语习得的技能学习观认为(Ellis 1994),二语能力的发展过程是陈述性知识向程序性知识、控制性加工向自动化加工的转化过程。二语词汇习得则表现为词汇识辨与产出技能的逐步自动化过程。Dekeyser(2001)描述了该自动化过程(automization)的两大属性:练习的量能法则(power law of practice),即学习者对语言刺激的反应时与错误率随练习强度增长而下降;练习的加工方向固着性,即长期练习发展起来的自动化行为因受制于练习中的加工方向,反映出高度特异性(specialty),大量阅读(“形→义”加工)练习可促进词汇识辨(“形→义”提取)的自动化,但并不意味着词汇产出(“义→形”提取)的自动化程度的同步提高。Jiang(2000)从词汇心理表征角度描述了词汇技能的自动化过程,认为学习者只拥有“词汇知识”(lexical knowledge)时,词汇音、形、义信息存贮于通用记忆系统(general memory system),“词汇知识”驱动的词汇提取自动化程度偏低;当学习者的词汇知识发展为“词汇能力(lexical competence)”时,个体词的音、形、义信息融合存储于心理词库的同一词条下,“词汇能力”驱动的词汇提取自动化水平较高。

练习效应下的词汇技能自动化假说与二语词库存储特征为较晚习得词“义→形”提取困难的形成机制也为上述思考提供了理论解释,它认为较早习得词,由于纯粹的先后习得顺序,其累计产出性使用频率一般也高于较晚习得词,即较早习得词“义→形”加工方向的练习强度较大,不仅加强了音、形、义表征融合程度,而且每提取一次就降低一点从概念到形式的激活阈限,产出性提取的自动化程度也相对较高。而习得在后的较晚习得词,在较早习得词提取优势的抑制作用下,自由写作中难以提取、缺乏产出练习,其心理表征往往滞留于“词汇知识”阶段,激活阈限居高不下,长此以往导致写作中的AoA效应,表现为常用词(较早习得词)超用。

在上述理论与研究综述基础上,我们提出全文的假设认为,较早习得词享有的长期产出性练习强度导致其产出自动化程度相对较高,换言之,二语写作中常用词超用,并不仅是词汇贫乏者的意识性加工行为(回避补偿策略),还可能因为这些常用词作为较早习得词的竞争优势造成较晚习得词“义→形”提取困难。我们具体提出以下两个研究问题:

1) 相对于机辅接受性练习程序,较晚习得词产出性训练程序对较早习得词加工优势程度是否存在即时与延时干预作用？

2) 相对于较晚习得词传统学习环境,较晚习得词产出性练习程序对较早习得词加工优势程度是否存在即时与延时干预作用？

我们认为,如果说写作中常用词超用的原因之一是较早习得词“义→形”加工优势,而此优势又源于长期产出性练习降低了较早习得词“义→形”激活阈限、推进了提取自动化程度,那么通过教学干预,设置造句、翻译等强制输出任务,加大较晚习得词产出性练习强度,可降低它们“义→形”激活阈限,提高相对竞争优势,减弱写作中AoA效应,改善常用词超用现象。

同时,由于师生比悬殊导致的主观题练习反馈困难,较晚习得词产出性训练是大学英语教学弱项。针对该局限,本研究采用VB语言开发较晚习得词产出性训练程序,提供即时反馈,并通过实验对比考察机辅产出性练习程序的较早习得词优势干预效果。首先要确定效果的比较对象:从加工方向变量看,相对于机辅产出性练习(汉译英),存在机辅接受性练习(阅读);从学习环境变量看,相对于机辅产出性/接受性训练,存在传统课堂学习环境。

为了寻求研究问题的答案,我们进行了实验研究。

3. 实验设计

3.1 工具

目标词(较晚习得词)遴选方法:从大学英语参考词表预选45个六级低频词,要求受试依据Wesche & Paribakht(1996)词汇知识等级表自评45个预选词及其对应的同义较早习得词的熟悉度。结果表明,33个预选词的知识深度受试均标注为I级(从未见过该词)或II级(见过但不知其意),且其近义的较早习得词熟悉度均为Ⅴ级(非常熟悉该词,不仅知道意思,还会组词造句)。从33个Ⅰ、Ⅱ级预选词中确立30个目标词②。

目标词学习材料包括音标、词性、中文释义、7个典型搭配及7个相关例句。

3.2 受试

某理工大学共75名大二学生参加本实验,分成三组:翻译组、阅读组、参照组,各25人。三组受试当前英语水平无显著差异(F(2,72)=1.243,p=.295)。实验前受试被告知实验旨在提高四、六级写作水平,实验完成后获30元手机充值卡。

3.3 程序

实验考察机辅较晚习得词产出性练习(翻译组)对较早习得词优势的干预效果,比较对象为机辅的较晚习得词接受性练习(阅读组)、非机辅的较晚习得词传统学习方式(参照组)。翻译组和阅读组作为实验组对目标词进行同一频率的集中强化机辅训练:a)对30目标词每天学习33分钟,连续7天;b)两组每日学习量一致,含语料呈现与练习加工两单元;c)语料呈现过程中两组接受等时等量输入,分6个模块,每个模块逐一随机呈现5个目标词信息;d)练习加工单元也分6个模块,每个模块中,阅读组朗读理解含下划线目标词的5个单句;朗读完按enter键,再次弹出完整单句,继续记忆语境中的目标词。翻译组完成5个汉译英填空句,根据句意填入相应目标词及搭配词,再按enter键弹出完整单句作为翻译答案的即时反馈。简言之,阅读组为“形→义”加工任务:含目标词的单句理解+单句朗读+记忆单句语境中的目标词;翻译组为“义→形”加工任务:目标词空缺的单句理解+填空式汉译英+含翻译答案的单句反馈。

参照组采取传统学习任务,受试在常规课程学习中对目标词均有所接触。但接触渠道限于精读课文与词典例句,接触频次分散,总计4～6次以下,加工方式为阅读输入式。

翻译组与阅读组借助计算机环境实现等量强化高频训练模式,二者差异在于练习加工方向:产出性vs接受性;参照组与翻译组的差异在于练习频率与加工方向;参照组与阅读组差异在于练习频率。实验的具体实施情况见下表1:

表1 阅读组vs.翻译组的第1天学习程序的任务、材料匹配样例

4. 实验实施

4.1 学习阶段

学习持续7天:每日向受试发送学习程序,程序具有定时呈现材料、文字输入记录与保存功能,便于通过txt文档跟踪;实验组每日学习程序运行33分钟,由“语料呈现”与“练习加工”两单元构成;各含6个模块,每两个模块之间休息5秒;每个模块学习5个目标词,约100秒。

4.2 测试阶段

受试事先并不知悉学后测试任务。7天学习后休息一天,进行即测,4周后延测,其间受试不做任何形式的复习。两次测试题型一致,各含30道单句完型填空,共60题,选编自“American Contemporary Corpus of English”提供的在线语料库,单句结构与词汇经微调确保:(1)两次测试卷材料同质;(2)每道题空格处至少有两个或两个以上的词符合单句语境,包括目标词(较晚习得词)以及与其语义相似的较早习得词。要求受试在充分理解单句语义的基础上,填写符合语境的单词,第一想到的词填入空格位置1,第二想到的词填入空格位置2,鼓励受试“大胆填写,拼写错误忽略不计”。如:

Tired of the pressures in the modern society, many of us wish we lived in the simple and 1. ______ 2. ______ nineteenth century(生活在简单宁静的19世纪).

该题型要求受试对目标词语义与搭配的产出性知识的掌握,受试只要填入了目标词,无论在空格位置1还是2,均表明发生了目标词产出性知识的学习,但填入位置1的词(即第一想到的词)在写作中更具加工提取优势。

参照组未参加7日连续机辅学习而直接接受测试,测试日定于六级统考前一周,以确保参照组受试在六级备考中对目标词的分散接触机会。

5. 结果

本实验为双因素混合设计。受试间变量是学习方式,含有两个水平,分别代表不同加工方式下的连续练习:阅读练习组(“形—义”加工方向、输入驱动式);翻译练习组(“义—形”加工方向、输出驱动式)。受试内变量是学习后的测试时间:即时与延时测试。因变量为30个低频较晚习得词练习对同义较早习得词加工优势的干预程度。

完型填空测试采集以下原始数据:空格位置1的较晚习得词(目标词)频数;位置1的较早习得词频数;位置1的错误频数(语义不符或搭配不当的词视为错误,拼写错不计);位置2的较晚习得词频数;位置2的较早习得词频数;位置2的错误频数。50名实验组受试中46人坚持完成实验,其中3人错误超过15频次视为废卷,有效数据43份。参照组有效数据21份。

测试结果的描述统计见下表2。完型填空中,位置1的较早习得词、较晚习得词频数分别表示各自的绝对提取优势,而位置1较早习得词频数均值与位置1较晚习得词频数均值之差,则是同一语义下的较早习得词相对于较晚习得词提取优势程度的指标,位置1的较早习得词频数与较晚习得词频数的差值越大,较早习得词优势程度越高。

表2 较早习得词的相对加工优势(平均数±标准差)

以练习方式(阅读组vs.翻译组)、测验时间(即测vs.延测)为自变量,同时,以位置1的较早习得词与较晚习得词频数百分比之差(较早习得词相对提取优势)为因变量,进行2╳2方差检验,结果表明:学习方式主效应显著(F(1,41)=28.49,p<0.01);测试时间主效应显著(F(1,41)=103.04,p<0.01);测验时间与练习方式交互作用也显著(F(1,41)=4.59,p=0.038)。进一步简单效应分析揭示:无论是在即测还是延测中,阅读条件下的较早习得词优势程度均明显高于翻译条件(t(41)=3.59,p=0.01;t(41)=6.23,p<0.01)。这说明相对于阅读练习,翻译法更有助干预较早习得词的优势。而阅读条件下,延测中的较早习得词优势明显高于即测中的较早习得词(t(21)=7.55,p<0.01),翻译条件下的情况同样如此(t(20)=7.09,p<0.01),说明无论阅读还是翻译条件下,较早习得词优势效应均随练习停止出现反弹,两种练习方式对较早习得词优势的延时干预作用都明显低于即时干预作用。

对较早习得词优势的干预作用,翻译法显著优于阅读法,但两种机辅训练方式的干预效果均随时间而明显减弱。然而,并不能因此而直接否定其持久干预效果。最终结论还取决于,相对于参照组(非机辅的传统学习法),阅读、翻译法对较早习得词优势程度是否存在持久的干预作用？独立样本t检验表明,即测中,阅读组与翻译组的较早习得词优势均显著低于参照组(t(41)=8.11,p<0.01;t(40)=10.63,p<0.01)。延测中,阅读组较早习得词优势程度与参照组无明显差异(t(41)=1.81,p=0.78);而翻译组较早习得词优势程度仍显著低于参照组(t(40)=9.40,p<0.01)。

因此,相对于传统学习方式的参照组,机辅阅读、翻译练习均对较早习得词优势程度有明显即时干预作用;但阅读法(机辅接受性练习)延时影响不明显,翻译法(机辅产出性练习)则对较早习得词优势程度产生较持久的干预。

6. 讨论

本研究关注二语词习得时间因素,假设语义共享的一组二语词项中,较早习得词相对于较晚习得词更具“义→形”提取优势,在写作中表现为较早习得词(常用词)超用;基于词汇技能自动化假说提出,导致常用词超用的较早习得词加工优势可通过加强近义较晚习得词产出性练习予以矫正。实验证明,该矫正效果可借助较晚习得词产出性训练程序得以实现:较晚习得词产出性机辅训练(翻译组)对于同语义较早习得词优势程度的即时、延时干预作用不仅显著优于较晚习得词接受性机辅训练(阅读组),也显著优于传统词汇学习方式(参照组)。而较晚习得词接受性机辅训练(阅读组)对于较早习得词优势的延时干预程度却与参照组无显著差异。

二语词“义→形”产出能力的发展,作为一种联想学习形式(associative learning),对频率、近现与环境三位一体因素(trinity of frequency,recency and context)十分敏感(Beckneretal. 2009),需从频率、近现、语境角度综合评价机辅自主学习环境下较晚习得词产出性训练程序的优越性。

6.1 机辅阅读任务下频率与近现效应的协同作用

实验组的目标词接触频率设置相同,每日通过“语料呈现单元”与“练习单元”两次重复加工同一目标词,7日集中接触频率14次。参照组采用传统词汇学习法,通过课本、词典例句阅读加工目标词,接触频率较低且分散(总计不超过4～6次)。

阅读加工频率成为阅读组与参照组的主要组间差异。即测中,阅读组对较早习得词提取优势的干预作用显著优于参照组,但4周后明显回落至参照组水平,即较晚习得词提取优势明显下降,同义较早习得词加工优势明显反弹。该结果提示,阅读任务条件下,较晚习得词“义→形”产出优势的发展可能存在近现与频率因素的协同作用,表现为频率效应与近现效应的同长(即测中)与同消(延测中)。即测中,近现效应活跃时,频率效应显著;延测中,近现因素消退,频率效应也明显减弱(表现为成绩回落)。由此推测,阅读条件下,近现与频率因素协同影响产出性词汇知识的习得效果

而翻译组与参照组存在加工频率与加工方式两项组间差异;翻译法对较早习得词提取优势的干预程度在即测、延测中均显著优于参照组,说明输出任务(汉译英)条件下,影响较晚习得词加工优势的频率效应在延测中并未随近现因素损耗而消失。频率效应在阅读条件下对近现因素存在“依赖”,翻译条件下则相对独立于近现因素,这种差异是否与制约联想学习的“语境”因素有关？同样处于机辅训练环境下,翻译与阅读练习的“语境”差异是如何产生的？可否归因于加工方式的差异？

6.2 人—机互动语境效应

外语学习语境观(王初明2007)认为,互动是语言使用的本质,语用离不开语境;词—句互动生成语层语境,人际互动形成情景语境;语层互动、语言形式与情景的互动是各类语境效应运作的载体,互动量高低决定语境效应的大小。

在机辅训练程序构建的人—机互动学习平台上,实验组受试跟随程序设置在单句环境下加工(阅读vs.翻译)目标词,同样处于词—句语层互动语境,两种加工任务引发的互动量却不同:翻译组在目标词语料(音、形、义、搭配信息)呈现输入之后,处理强制性输出任务(单句填空式汉译英),该“义→形”加工过程促使受试努力回忆提取目标词及其搭配词并键盘输入电脑,在运用中强化目标词“形—义”连接;无论受试是否顺利完成翻译,练习程序均定时弹出完整单句作为反馈,此时受试的注意力经翻译练习的预备调控,趋于锁定“目标词—搭配词”微型语境意义与形式,引导受试关注自身当前产出与目标语形式之间的差距。而阅读组在语料呈现之后,继续完成单句朗读理解任务,受试注意力分散于单句整体义、音、形等多方面,目标词确切语境意义与搭配特点未能凸显。因此,等量时间下,相对于阅读任务,强制输出任务(汉译英)更利于有限心理资源的定向配置,诱导较大的针对性注意、加工投入量,形成较高的人—机互动强度与“义—形”“目标词—搭配词”语层互动量,并在多次互动频率中累计强化“义→形”连接关系,使语层互动语境效应更大限度地得以释放。

翻译组与阅读组对目标词的加工频率相同,但加工方向不同促成不同的互动语境效应。正是得益于机辅产出性训练任务诱导的互动语境效应,翻译法对较早习得词加工优势的即时、延时干预效果均显著优于阅读组;正是由于语境促学作用,翻译法的频率效应在延测中(近现因素缺损状态下)得以“维持”。换言之,翻译组延测成绩优于参照组,是语境效应与频率效应叠加作用的结果;而阅读组由于输入型加工任务诱导的“义—形”“目标词—搭配词”互动语境效应相对较弱,相对于参照组的频率效应仅在即测时(近现条件下)作用显著。

7. 结语

本研究通过常用词超用现象矫正程序的有效性论证,肯定了二语词产出性技能发展中的计算机辅助功效。通过较晚习得词产出性练习程序调节认知语境,控制个体在线加工行为,综合发挥学习频率效应与语境互动效应。如,单句填空式汉译英任务中的语料定时呈现、目标词提取键入、答案及时反馈等设置,可有效整合注意、加工深度、投入量、记忆存储方式等认知因素,改善义—形、词—句等语层互动的质与量,诱导适应性(adaptive)词汇加工行为,提高较晚习得词习得效果,降低较早习得词优势,矫正常用词超用现象。

附注:

① 北师大认知神经科学与学习国家重点实验室博士生李荆广对研究统计提出了建设性意见,特此致谢。

② 30个目标词(低频/较晚习得词)选自大学英语参考词表(上海外语教育出版社2004):grief,solitude,menace,sway,commence,genuine,shun,irritate,tranquil,delude,solicitude,demeanor,manifest,arduous,hazardous,detest,pledge,distinctive,deem,render,entail,lure,weary,perplex,gratified,courteous,ardent,indignant,shield,queer。

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