普外科临床教学中不同PBL教学模式的应用及比较

邓 漾,费 健＊,何 琳,宋艳艳,王明亮,胡伟国,郑民华

(1.上海交通大学附属瑞金医院;2.上海交通大学基础医学院,上海 200025)

以问题为基础的学习(Problem Based Learning,PBL)模式是近年来国内外医学教育改革的热点。PBL是把传统教学中以教师为中心转变为以学生为中心的学习方式[1]。它强调调动学生的主观能动性,以病人问题为基础,以小组讨论为模式,因而与传统的医学教育模式相比,在设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面均有着根本区别。因此,我们在学习和应用PBL模式的过程中,既要考虑到教师对PBL教学的把握能力,又要照顾到学生对教学模式转变后的适应能力。

上海交通大学瑞金临床医学院外科学教研室在外科学教学实践中积极进行PBL教学的引进、探索和研究,尤其是在目前尚未全面开展PBL教学的过渡期,我们尝试了不同模式的PBL教学,根据同学的反馈进行比较和改进,现将这方面的结果介绍如下。

一、对象和方法

(一)授课对象。

选择上海交通大学瑞金临床医学院2004级教改班和2005级英文班作为授课对象,人数分别为29人和68人,均有较好的公共英语和专业英语水平。

(二)授课人员。

甲:澳大利亚悉尼Loyal Brisbane医院外科主任,精通澳洲PBL授课模式;乙:上海交通大学医学院教授,长期法国留学经历,熟悉欧洲PBL授课模式;丙:上海瑞金医院副主任医师,接受过香港大学PBL教学培训。

(三)授课方式。

A:教师甲根据学生现有知识结构状况,将相关授课内容分解为多个小问题作为课堂讨论提纲,让同学进行预习和讨论,课堂上教师全英文授课,采用提问—回答—讨论模式,将问题逐一提出,让学生回答和讨论,再由教师点评。授课对象为2004级教改班,将之随机分为 14人和15人两组,一组上课,另一组旁听,下次则轮换。

B:教师甲采用的授课方式同A,但授课对象为2005级英文班全体学生。

C:教师乙自己模拟病人,由学生采集病史资料,教师还提供相关辅助检查结果,由学生小组讨论决定诊断、鉴别诊断、治疗等相关内容,教师则根据回答的情况进一步提问。授课对象为2004级教改班,随机抽取8人作为上课组,其余人旁听。授课语言为中文。

D:教师丙先准备一个典型病例,将常规授课内容依托该病例设计多个问题,在上课过程中逐一提出由学生讨论回答,回答完毕由教师进行总结。授课对象为2004级教改班,将之随机分为4个小组,共同听课并以小组为单位讨论和回答问题,授课语言为50%英文、50%中文。

(四)评价方法。

采用课后问卷调查方式进行评估,问卷为自行设计,评估项目为讲课内容、授课思路、课堂气氛等8项,评估得分最高为5分,最低为0分。评估中还请同学给授课总体情况打分(满分为100分),同时还请同学对PBL教学发表看法、提出具体意见。

(五)统计方法。

对四种授课方式的各项评估得分进行统计分析,采用SPSS 13.0统计软件包(美国芝加哥SPSS公司)进行数据统计。

二、结 果

(一)不同PBL教学模式的细节评价结果分析。

细节结果显示:A、D两组教学模式的细节显著高于B、C两组(P<0.05),A组与D组,B组与C组之间教学模式的细节无显著性差异(P>0.05)。

(二)不同PBL教学模式的总体评价分析。

表1 不同PBL教学模式的细节评价情况

表2 不同PBL教学模式的总体评价情况

结果显示:A组总体教学评价分值最高,A、D两组总体教学评价显著高于B、C两组(P<0.05),A组与D组,B组与C组之间教学模式的总体教学评价无显著性差异(P>0.05)。

三、讨 论

临床教学是医学教育中的重要环节,是理论向实践转化的起点。在临床教学中运用PBL教学为学生提供了一个发现问题、分析问题和解决问题的平台[2]。对于医学生而言,PBL教学又是以一种全新的学习方式构建的知识体系[3],医学生在学习中需要有一个适应过程。

PBL是通过启动学生的探究性思维,使学生变被动学习为主动学习[4],逐渐增强了学生的自学能力;通过学生自己的努力完成了学习任务,满足了学生的成就感,逐渐增加了学习兴趣;通过小组成员内的讨论和课堂老师与各小组的讨论有助于师生交流思想、互相启发、集思广益,利用群体的智慧力量共同研究问题,对于增进同学间和师生间的了解、改善人际关系和发展人际技能,发展学生思维能力和语言表达能力有良好的作用[5]。

A组外国教授采用的是传统的PBL教学模式,其小班化较受学生们欢迎,其能提高学习兴趣和积极性,每位学生都能够在课堂上发言,课堂气氛活跃,师生互动性强。该PBL教学方式打破了学科界限,围绕问题编制综合课程、打破传统理论授课体系,学生在学习中积极性较高,学习、思考、讨论的主动性都大大地提高,教学效果佳。

同样的教师,同样的教学方式在B组教学却没获得相同的教学效果,原因一是:PBL教学需要小班化的教学环境,这样同学在思考、讨论、表述时才会有充分的时间和空间,参与度也会大大增加,而要让68人组成的班级来进行PBL教学,无论对教师和学生,都存在较大的困难,教学效果必然无法完全实现。

B组教学效果不佳的第二个原因是:教学中我们不应忽视了学生对教学方式改革的适应能力,2004级教改班的学生已进行2个学期的PBL教学,对该种教学模式已逐渐适应,而对2005级英文班全体学生进行的PBL教学则刚刚开始,由于对该教学模式的不适应也是造成的教学效果差的原因之一。原因三:PBL教学对不同性格的学生的教学效果也是不同的,在教学中性格外向、善于表达的学生的教学及学习效果较好,而性格内向、不善于表达的学生,其教学及学习效果较差,所以作为教师也应根据不同的医学生及授课内容进行PBL教学。

C组为小班上课,但教学不佳。原本被寄予期望的教师模拟患者的教学方式并未达到预期的授课效果。主要原因是:(1)该种被用来活跃课堂气氛的教学方式已被较广泛地应用到临床教学中来,医学生对于该种教学方式的新鲜感、兴奋性及参与度有所下降;(2)教师在授课的同时又要扮演病人的角色,势必要进行两种身份、两种思路的转换,这种转换会造成授课精力的分散,并影响授课效果,解决这种矛盾的较好方法是请标准化病人来承担问诊及体检的内容,这样教师在授课中就可以集中精力进行讲解及总结;(3)由于课程安排等原因,大多数医学生在上课前,还未形成较完全问诊及体检的能力及技巧,所以有限的课程时间内要求他们快速得到有用的医学信息是比较困难得,这样也间接影响了授课效果。

D组授课老师采用的是非经典PBL授课方式,非经典PBL教学法通过“自学—提问—讨论—解疑—总结”五步教学法,是PBL的一种衍生。与传统讲授法相比,具有以下优点:

1.与A组小班化上课比较,其两者授课效果相似,但D组非经典PBL教学模式相对A组传统教学方式来说,能够节约师资和上课时间,有利于培养学生的学习兴趣,提高学生的自主学习能力和人际合作能力等。目前的PBL教学,每一章节的课时安排常采用2-3-1或1-2-2-1模式,而非经典PBL教学模式可以在4个学时内完成同样的教学内容,无疑节约了课时数,提高了教学效率,但在经典PBL教学工作中,我们也注意到医学生的课前预习是保证授课效果的另一重要因素。

2.与其他组的教学方式相比,D组还具有灵活机动,应用面广的特点,适合目前我国的医学PBL教学。该教学法可以根据不同的教学内容、教学对象、教学条件而设定及不同的讨论问题及授课中心,适合于不同层次医学生的教学,达到较好的授课效果。

非经典PBL教学法也有其的缺点,由于受时间及空间的限制,医学生不能人人参与表述及回答问题,而课后由每一小组绘制的机制图可以一定程度上弥补这一缺点,

总之,PBL教学模式是外科临床教学中一种很好的教学模式,可以在一定范围内有效地提高外科临床教学效果,但PBL教学需要一个小班化的环境,PBL教学并非适合所有的医学内容及所有的医学生,应根据不同的授课内容及授课对象合理选择PBL教学模式。非经典PBL教学具有节约师模式资及学时等优点,使其成为我国目前医学临床教学中较为灵活的一种新兴的教学模式。

[1]姜 萍,杨振宁,商庆新,等.PBL教学模式在高等医学教学改革中的应用分析[J].中医教育,2005,12(3):104-105.

[2]姜立萍,杨光燃,钱冬梅,等.PBL结合多媒体在肾内科见习教学中的应用和体会[J].医学教育探索,2010,9(10):1355-1358.

[3]邓晓娟,张伟国,王 毅,等.网络多媒体在医学影像学教学中的应用[J].医学教育探索,2009,8(8):1026-1028.

[4]Rhem J.Problem-based learning:an introduction[J].The National Teaching&Learning Forum,1988,8(1):1-4.

[5]陆希平,王本荣,陈家玉.问题导向学习:文献回顾与未来展望[J].西北医学教育2006,14(4):378-380.