“90后”大一新生认知风格的研究及其对个性化教学模式的启示

(徐州工程学院，江苏 徐州 221008)

“90后”大一新生认知风格的研究及其对个性化教学模式的启示

刘小燕

(徐州工程学院，江苏 徐州 221008)

认知风格是了解学生个体差异的重要方面，教师可以根据学习者不同的认知风格采取不同的教学策略，从而展开个性化教学。基于此，运用定量研究方法，分析“90后”大一新生的认知风格，探讨他们的认知风格在性别、专业、英语水平三个维度上的差异，并就这些差异来探讨个性化教学模式。

认知风格；个体差异；教学模式

随着学习者个体差异研究的不断深入，研究者发现认知风格是影响学习者个体差异的重要因素之一。对学习者认知风格进行研究，有利于教师发现那些在二语习得中最容易遇到障碍的学生(Ehiman amp; Oxford, 1995; Felder amp; Henriques,1995; Reid, 1987))，有利于教师根据学习者不同的认知风格采取不同的教学策略，从而使教学更有针对性(姚孝军，陈静，杨亚敏，2010)。

认知风格是认知心理学的一个术语。它是学习主体在信息加工过程中表现出的一种整体性的、持久性的并具个性化的特有风格。其中，场独立(field-independent)和场依赖(field-dependent)一直被认为是非常具有代表意义的一种认知方式，是外语学习中最常见的认知风格之一，在二语认知风格研究中受到很广泛的关注。Zahra Naimie等(2010)将场独立/依赖的个体特征总结如下：

场依赖场独立1.个人导向性:处理信息时依靠外界参照线索。1.非个人导向性:处理信息时依靠内部参照线索。2.整体性:把场作为认知整体,各组成部分与背景相融合。2.分析型:把场作为不同组成部分,各部分与背景相分离。3.依赖性:自身的观点往往来源于别人。3.独立性:具有单独身份意识。4.社会敏感性:更擅长人际交往或社会关系。4.无社会敏感性:不擅长人际交往或社会关系。

学习者的认知风格和二语习得之间的关系一直是研究热点。以往研究成果主要包括两个方面。第一，场独立型认知风格有利于二语习得。如Naiman(1978) 研究表明场独立的学生在听力理解上更具优势；Roberts，C amp; Chapellel C (1986)发现场独立性和语言学习呈正相关。

Hansen (1984) 和Jamieson(1992)的研究证实场独立的学习者在正式语言学习环境下学得更好。徐伟成(1999)发现英语专业和非英语专业学习者的调查均表明场独立型学习者更容易取得成功。第二，场依赖和场独立型认知风格对第二语言习得影响不大。戴运财(2002)对高三和英语专业二年级学生的调查发现场独立风格对初级阶段和中级阶段学习者的整体学习成绩没有实质性影响的结论。戴运财(2005)认为场独立和场依赖之间存在弹性维度，认为学习者要么场独立或是场依赖是不客观的。樊习英等(2006)认为场独立/场依存认知风格学习者擅长不同情境外语学习，在教学实践中应培养学习者双重认知风格。Zahra Naimie等(2010)发现学习者不同认知风格和学习策略的选择没有关系。胡卫星，濮建忠(2011)对学习者的认知风格作了历时研究，发现受试的认知风格在两年内发生了变化，但是与学习者的写作能力关系并不密切。

以上研究的受试对象大都是“70后”“80后”或年代更早的外语学习者，而且全都来自国内一流大学或国外大学。这些研究成果能否适应于当今的“90后”的中国英语学习者，能否适应普通本科院校，特别是新升本科院校的英语学习者？新升本科院校“90后”新生的认知风格有哪些特点？应该采用怎样的教学模式？本研究以徐州工程学院为例，力求解决以下问题：

1．“90后”学习者的认知风格在性别、专业及英语水平三个方面有何特点？

2．根据他们的认知风格在性别、专业和英语水平方面的差异可以采取怎样的个性化教学模式？

一 研究方法

1．受试者。

本研究的受试对象是徐州工程学院2010级非英语专业入学新生，全部是“90后”英语学习者，共287人。其中女生194人，男生93人；文科100人，艺术90人，理科97人。调查时间选定在2010年10月，主要考虑他们入学不久，研究他们的认知风格可以帮助教师针对学习者不同个体差异进行教学，做到因“才”施教。

2．调查工具及数据处理。

本研究采用了镶嵌图作为测量认知风格的工具，该工具是北京师范大学心理学系1998年12月修订的《镶嵌图形测试》。该测试题目分为三个部分：第一部分9个题目，这部分题目的设计是为了使被试者熟悉题型所做的练习，不记入成绩，但受试者测试时并不知晓。第二三部分为正式测验，各含10道题，满分为24分。认知风格测试得分越高越具有场独立倾向，表明善于剖析问题，作出判断时不依赖周围环境；得分越低越具有场依存倾向，表明善于从宏观上把握事物，较依赖于周围环境。

3．数据收集与分析。

认知风格测试问卷由受试对象所在班级英语老师负责发放和收集，学生在规定的时间内完成，并当场收回。总共发出问卷300份，收回有效问卷287份。学生的英语水平以他们高考英语成绩为准，并以87分为准将其分为高低分组。接着使用SPSS11.0统计软件对数据进行分析。使用独立样本t检验和单因素方差分析对男、女生和高、低水平学生以及文科、艺术、理科三组学习者的认知风格进行分析，得出他们的认知风格在性别、英语水平和专业三个维度上的差异。

二 研究结果与讨论

1．“90后”外语学习者认知风格在性别和英语水平上的差异。

如表1所示，女生的认知风格为3.995，男生为3.360，差异显著。这表明女生的认知风格更具有场独立倾向，作出判断时能够较少地依赖周围环境；而男生的认知风格更具有场依存倾向，更多地依赖周围环境。这一结果和我们对男女生的传统认识相反。传统观点认为男生更有理性，更有独立性，更不容易受外界干扰；女生更感性，容易受周围环境影响。我们认为这一结果可能受到至少两个因素的影响。其一，本研究中的女生所占比例是男生的2倍多，可能会导致个案差异；其二，本研究的受试者全部来自同一所二本学校，而且文科和艺术类学生占了60%以上，这些专业中的男生一般都是班级的少数并处于劣势。

表1 “90后”学习者认知风格与性别、英语水平的独立样本t检验

从高低分组学生的认知风格来看，高水平学生的认知水平远大于低分组，差异更为显著，达到0.000。这一结果表明高分组学生认知风格更具有独立性倾向，低分组学生认知风格更具有场依存倾向。换句话说，认知风格具有独立性倾向的学生在英语考试中更容易取得高分。这可能因为现存的高考英语试题类型更适合场独立型学习者。但是英语学习目的并不仅仅是为了考试，学习者的英语成就也并不能单靠英语考试成绩来衡量，提高学生的认知风格究竟是不是英语教学的目标之一还需要更为深入的研究。

2．“90后”外语学习者认知风格不同专业间的差异

从表2可见，文科、理科、艺术三个专业学习者的认知风格都不高，低于5分，而且呈下降趋势，文科生认知风格最高，理科生稍低，艺术生认知风格最低，远远小于文科和理科学生。F值为30.843，显著水平达到0.000，说明各组之间的认知风格差异显著。这一结果和徐伟成(1999)得出的结论并不一致。他的研究发现理科学生比文科生表现出更强的场独立倾向。这也许和样本来源不一样有关。徐伟成的研究中的受试者全部来自中山大学，是国内一流学校，而且是年代更早的英语学习者；而本研究中的学生全部来源于一所新升本科院校，而且全是90后学习者，因此，不同年代，不同类别院校学习者的的认知风格差异较大并不难理解。

表2 “90后”学习者认知风格与专业的单因素方差分析

尽管三个不同专业的认知风格差异显著，我们还要进一步了解各组的成对差异，为此，我们进行了多重比较检验。结果如表3所示，文科和艺术之间，文科与理科之间，艺术与理科之间的概率分别为0.000, 0.032和0.000，均达到显著水平。这一结果为实施个性化教学提供了一个有力的依据，教师对不同专业的学生应该采取不同的教学策略，尤其是对艺术班级的学生，针对他们较强的场依赖倾向，应该在教学中引导他们排除周围干扰因素，逐渐学会从微观角度去思考问题。

三 对个性化教学模式的启示

针对学生认知风格存在的差异，大学英语教学应根据不同的教学目标，不同的教学内容和不同的学生群体采用灵活多变的课堂模式，让不同认知风格的学生达到学习效果的最大优化。

1．感性与理性的结合。

场依存型学生对周围环境具有敏感性，性格较为活泼，在课堂上表现较为积极；场独立型学生往往具备独立思考的能力，可以独立完成老师布置的任务。为了让两种不同认知倾向的学生都能更好地发展自己另一种认知风格，教师可以在课文导入部分运用图文并茂的图片资料来扩充背景知识，这样不但可以提高学生的学习兴趣，吸引他们的注意力，还可以扩充他们的背景知识；在课文分析过程中可以引导学生对文中的某些句子或与课文相关的话题进行独立思考和理解。

2．教师为主导和学生为主体相结合。

针对不同专业和不同水平的学生，教师应该制定不同的教学目标并采取不同的教学策略。例如本研究中三个具有代表性的专业：文科、理科、艺术不仅存在认知风格上的明显差异，而且在英语水平和性格方面都各不相同。文科学生一般以女生居多，英语水平较高，认知风格偏向场独立；理工科学生以男生居多，英语水平次之，认知风格低于文科学生；艺术类学生英语水平较低，认知风格偏向场依存，性格大都活泼开朗。因此，教师应针对不同的专业制定不同的教学目标。在文科班可以增加学生自主思考和小组讨论的机会，以学生为主体，在发展他们独立思考能力的基础上，发展他们的场依存认知风格；在艺术类班级可坚持以教师为主导，针对课堂不同环节予以适当干预或提示；理工科班级一般气氛较为沉闷，学生的认知风格没有明显的倾向，因此，教师则需要灵活运用课堂，穿插一些笑话或与课文相关的课外知识，以提高学生的兴趣，将以教师为主导和以学生为主体相平衡，同时发展他们的两种认知风格。

3．教师讲授与小组合作相结合。

同一个班级也存在学生性别、英语水平、认知风格等方面的差异，没有固定不变的万能模式可以满足每个学生的需求。中国的大学生从小接受的大都是传统的以教师讲授为主的课堂模式，形成了一定的依赖心理和习惯，而且这种模式在夯实学生基础方面确实功不可没，我们没有理由抛弃这一模式。但是，来自西方的先进教学模式在促进以学生为主体，调节课堂气氛方面也独具特色，特别是小组合作的课堂形式可以减轻学生的课堂焦虑，促进他们独立思考的能力，完全可以借鉴到我们的课堂中。教师可以综合两种教学模式的优势，合理安排课堂，在不同的环节采用不同的模式，达到既夯实学生基础又培养学生自主学习能力的最佳效果。

4．课上与课下相结合。

大学英语学习是一个课上和课下的师生配合过程，如何将课上与课下相结合是广大教师需要不断探索的课题。针对学生性格和认知风格上的差异，可以采取灵活多变的教学方式来发展他们的认知风格。针对场独立性较强但是不善表现自己，不善与别人合作的学生，教师可以在监控小组讨论的过程中让这样的学生先在座位上表达自己的观点，这样可以减轻他们的焦虑心理，然后再鼓励他们在课上大胆发言，这样可以让他们不断增加自信，从而提高对英语的学习兴趣。

三 总结与启示

总之，“90后”新一代大学生能便捷地获得各种资讯，他们的世界观也更现代化，他们的个性也更加鲜明。面对这一新的群体，了解他们认知风格差异、性格差异和他们的需求，是广大教师需要深入研究的重要课题。本研究显示不同性别、英语水平、专业的学生认知风格各有不同特点，在教学中如何发挥他们第一认知风格的优势，发展另一种认知风格，还需要教师根据不同的专业和不同水平的学生制定不同的教学目标，并采取不同的教学策略，达到教学效果的最优化。

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(责任编辑：宋瑞斌)

AStudyontheCognitiveStylesofPost-90sFreshmenandIts
CorrespondingIndividualTeachingModel

Liu Xiaoyan

Cognitive style is one of the factors that could determine the individual differences in students. Different teaching strategy could be adopted according to various cognitive styles in individuals for individual teaching. The present paper begins with an quantitative study on the cognitive styles of freshmen born after 1990s, investigating their cognitive differences in gender, major and English proficiency. It proceed to explore the specific teaching models based on these differences.

cognitive style；individual differences；teaching model

刘小燕，硕士，讲师，徐州工程学院。

江苏省高校哲社课题，编号：09SJD740024。

1672-6758(2012)12-0073-3

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