项目教学情境下中职生学习行为研究

2012-11-24□刘磊

职教论坛 2012年31期

□刘磊

项目课程开发至今，已经形成了较为完善的课程理论，在江浙乃至全国形成了广阔的课程开发市场。但项目课程实施是否实现了其预期效果，实践中有哪些可总结的成功经验，以及需要规避哪些问题，如何发现影响学习效果最核心的因素，并对其做深层次的分析和解读，以及如何从学习行为入手改善教师的教学设计水平等，这些问题必须从课程实施最微观、最重要的学习行为入手才能获取真实的答案。

一、研究缘起与核心概念界定

（一）四层需要——直指职业教育发展的迫切现实

1.验证项目课程改革成效的需要。不论是严密完备的课程理论，还是轰轰烈烈的课程开发行为，均无法有力说明一种课程形态在教育实践中的真实作用。项目课程也不例外，项目课程不落实到学习层面，无法实现其理念追求。而在学习层面学习行为的改变与否是学习效果最真实的体现，同时学习行为的改变与否、改变的程度也是项目课程改革成效的真实表征。

2.总结项目课程改革在课堂层面经验与教训的需要。项目课程改革至今，在实践中出现了许多亟待总结的经验，许多学校在课程开发和实施中也出现了许多本可避免却仍在犯的错误。不论是经验还是教训最终都被项目教学情境下的学习行为表征着，所以对学生学习行为的研究能从根本上把握项目课程改革经验与教训的本质。从本质上总结项目课程改革的经验与教训，急需研究在项目教学情境中的学习行为。

3.改进中职学校教师教学设计的需要。在当前职业教育项目课程实施过程中，教师在项目教学设计中也存在不少困惑，若使项目教学的设计能真实地产生预设的学习效果，必须以学习行为发生的原理为依据进行教学设计。项目教学设计的目标也是为了学生学习行为沿正确的方向改变。那么反过来，改进职业院校教师的教学设计，必须研究学生的学习行为。

4.完善课堂层面上的情境学习理论的需要。对情境学习理论的研究多数停留在宏观层面上，从人类学视角和心理学视角等不同角度进行过开拓性的研究，但在课堂层面的研究比较少，本文通过在项目教学情境中对中职生学习行为进行研究，提炼出在项目教学情境中学生的学习机制，能够为情境学习理论在课堂层面的完善做些补充性的工作。

以上四个角度构成了笔者对项目教学情境下中职学生学习行为问题研究的缘起，不难看出这个问题具有极大的立论必要性。认知心理学建议对学习过程作内在的、心智上的解释，遗憾的是，这样的解释并不能系统地改变教育的实践。对学习过程更为复杂的表征并没有能够为教育过程的变革提供足够的推动力。也许，认知革命还不够革命[1]。但从学习行为研究入手能有效改善这一境况。

（二）概念界定——项目教学情境视角下的概念审视

1.项目教学情境。教育部职教中心研究所研究员姜大源认为情境和情景的区别是情景是 “无我”的、单纯的景，而情境的“境”,必须“有我而在”，特指那些不仅指向更广泛、更多变的客观的环境与氛围，而且强调由此升华所形成的主观的认识与理解，突现显性与隐性两个方面，具有“身临其境”的特征。换言之，情境包含物的因素和人的因素。项目教学情境是项目教学环境和在此环境下教师与学生活动角色的总和。教学环境围绕工作任务设计，为获得完整的产品或服务，在此环境中教师作为指导者的身份出现，学生具有结果驱动的学习动机，学习活动以“做”为主。

2.项目教学情境的特征。项目教学情境具有学习性、职业性和实践性三个特征。①学习性特征。指整个项目教学情境的终极指向是为了学习的需要，不论教学环境的安排，还是教学的内容都是为了建立最优化的学习方案，和创设最优化的学习环境服务的。②职业性特征。指项目教学情境中的学习带有明显的职业特质，学习的内容和场景与学生未来的职业生活密切相关。③实践性特征。指学生在活动过程中，能积极地参与到项目活动中，不论是教师还是学生都是围绕参与实践为中心展开活动的。

3.学习行为的确立。本文中六种学习行为的确立经过了严格论证，能力观理论为其提供了理论基础，项目教学情境的特征为其提供了现实基础，从观察到分析的路径为其提供了技术基础。最终确立的六种学习行为：参与行为、互动行为、沉思行为、操作行为、违纪行为和沉默行为，前四种行为为正面学习行为，违纪行为和沉默行为为负面学习行为。如表1所示。参与行为指学生以思想或肢体形式进入学习状态的行为；互动行为指在课堂中学生与教师、学生与学生之间，为了学习任务需要而进行的交流行为；沉思行为指学生在学习任务过程中，对问题的理解与解决等行为的统称；操作行为指学生在学习过程中表现出来的具体行动；违纪行为指学生在上课期间从事与学习任务无关，且影响其他同学学习的行为；沉默行为指学生坐在教室发呆，无违纪但丝毫没有进入学习状态的行为。六种学习行为具有行为与结果的合一性、体现学习结果的真实性和囊括信息的全面性等特性。

二、项目教学情境下学习行为的实然状态

本文采用的主要研究方法是课堂观察法，通过观察操作类、管理类和服务类等三类课堂，来描述项目教学情境下学习行为发生的实然状态。项目教学情境下学习行为发生的实然状态如下。

（一）项目教学情境中学习行为之总体表现

从笔者的课堂观察来看，总体上项目教学情境中的参与行为、合作行为、沉思行为和操作行为在发生的频率、发生的时间以及发生的程度等方面都有更加积极的表现，违纪行为和沉默行为很少出现。具体表现为：参与行为贯穿始终，偶有断点现象；互动行为越发出众，细节层面有待改进；操作行为符合目标，偶有偏离轨道发生；沉思行为表现良好，个别表现不足；违纪行为和沉默行为很少出现。

表1 学习行为的划分

（二）不同课堂类别学习行为表现

1.项目教学情境下不同课堂学习行为的差异。

差异之一：不同课堂纪律差异较大。在跟踪观察的不同课堂中，单从课堂纪律（违纪行为）这一维视角来看，操作类课堂纪律最好，其次是管理类课堂，最后是服务类课堂。

差异之二：不同课堂学习状态不同。所举三个案例中学生的学习状态（主要表现在学生的互动行为和沉思行为的发生）也有不同，与课堂纪律没有必然的关系。管理类课堂中学生与教师之间、学生与学生之间的互动都比其他两个课堂频率要高。操作类课堂中，教师与学生之间的互动频率较高，学生与学生之间的互动频率不高，且表现在让学生实操阶段。从沉思行为来看，这类项目中表现较佳，学生基本上能理解、并记忆本节课的知识和操作步骤。服务类课堂中，教师与学生之间的互动频率很高。

差异之三：不同课堂学习效果不同。从目标达成的角度来看学习效果，操作类课堂的学生效果最好，几乎每个学生都能把握项目要求的知识和技能，每个同学都亲身体验过制动器的拆卸，对步骤和注意要点都较为熟悉；管理类课堂的学生虽然最终提出了预设的优化策略，但是少数人提出，多数人效仿的结果。服务类课堂（问卷编制相关内容）的学生基本上都知道了问卷的基本格式，以及要注意的要点。但对问卷编制的核心围绕问题设计问卷的思想把握不够。

2.与传统教学情境相比学习行为的差异。总体说来，项目教学情境中的正面行为出现频率比一般教学情境中出现频率更高。项目教学情境中正面行为出现的时间比一般教学情境中正面行为出现的时间更久。频率和时间是深度的前提和基础，没有频率或时间的保障，学习行为发生的深度不可能很高。实际上，项目教学情境中由于学生切身融入项目活动中，把参与项目活动作为自己的本职工作，对一些不明白的问题会和同学、老师交流，对项目活动起支持作用的理论知识也会用心理解、记忆。而在一般教学情境中学生是灌输式的听课，对任务难有清晰直观地把握，自然深度上难以达到要求。

（三）影响学生发生以上行为的变量分析

项目教学情境内部与一般情境中学习行为存在差异，经过分析我们认为这些差异是基于以下变量的不同：活动体验、角色定位、教学环境、教学材料以及项目课程本身因素等。活动体验取决于参与式的活动体验还是观察式的活动体验；角色定位取决于指导性的教师角色定位还是表现性的角色定位；教学材料取决于能提供活动所需的教学材料还是纯粹地口头说明；教学环境取决于复合式实训室还是传统的教室；教学目标取决于详细的教学目标还是笼统的教学目标。

以上变量是项目教学情境中学习行为发生的重要影响因子，笔者认为项目教学情境中学习行为出现的本质是参与式实践的展开。什么是参与式实践？（1）实践是与沉思相对应的过程，是“做”的过程，进行实践就要付诸行动，而不是仅仅停留思想层面。一般而言，实践需要身体的参与，实践过程也总是伴随着物质要素。（2）实践不仅意味着身体的反复运动，实践还是以知识、智慧为支持的行动，实践内在地包含反思。因而不能认为所有的行动都是实践，只有以智慧为支持的行动才是实践。（3）实践还意味着行动过程要达到某种熟练程度，这种熟练程度是通过练习和反思获得的[2]。本文的实践也包含以上三层涵义，但更偏重于前两层涵义。参与式，即个体亲身与学习对象发生关系，具有直接性、体验性等特征。参与式实践是学习主体与学习客体之间发生的直接的相互活动，这种活动以主体的直接参与为标志。

在项目教学情境中，学生能否真正进入学习状态，进入参与式实践状态，直接决定了其学习行为表现。若进入参与式实践状态，则会出现正面的学习行为，其负面学习行为出现相应减少；若没有进入参与式实践状态，正面学习行为出现极少，相应负面学习行为出现增加。实际上，上述影响学习行为的五大变量都是围绕着能否让学生进入参与式实践存在的，参与式实践是这些变量的核心。学生是否被置于真实参与课堂实践活动的地位，并参与其中，是学习行为发生的本质差异。

三、项目教学情境下学习行为发生原理

（一）学习行为发生的条件

1.内部条件。学生的内部条件是学生产生学习行为的内在驱动力，具有重要作用。不同的学生内在条件存在差异，我们只能在一般意义上讨论内部条件，通过对学生的观察和调查，笔者提出了三点学生进入参与式实践的内部条件：①对学习内容感兴趣；②对项目活动有预期；③对先前（或当前）的体验有触动。这三个学习条件是相互联系地发生作用的。如图1所示。

图1 影响参与式实践发生的内部条件间的关系

2.外部条件。影响项目教学情境下学习发生的外部条件包含两类：物质条件和非物质条件。物质条件指在项目教学情境中所运用的学习材料、教学媒体和教学环境等，主要有学习材料、图片、录像、模拟设备、实物、实习场等。以上几种教学媒体在学生能够参与程度和获取的感官体验程度两个维度上是递增的关系，如图2所示。几种物质条件中，实训场为学生参与实践提供了最大的可能，更能使学生进行深度的参与实践，同时也能为学生带来更多的感官体验。

图2 物质性元素对参与式实践发生的影响程度

非物质条件指教师提供的指导或任务带来的效应，主要有任务驱动效应、注意保持效应、指导与帮助效应。任务驱动效应主要功能是设法让学生亲身进入活动；注意保持效应主要功能是设法让学生持续参与任务；指导帮助效应主要功能是设法排除参与任务中的困难。

（二）参与式实践发生的心理机制

参与式实践发生的外显表现是各种正面学习行为的出现，但这些行为出现的背后学生在心理上也存在一般的规律。如图3所示。笔者试图阐释这一规律：参与式实践的发生是从注意开始的，教师教学设计中的某些元素影响到学生的注意，这也是学习发生的前提；由于教师对项目的演示和阐述，学生对即将实施的项目产生预期，这种预期将驱动学生完成后续工作；预期的驱动让学生进入与情境发生作用的状态，与情境发生的相互作用是肢体与外部环境进行同化与顺应的过程，最终获取在某些情境中的感官通路；感官通路会激发下次类似学习时注意的产生。

图3 参与式实践发生的心理机制

（三）基于学习心理机制的学与教的对话

从参与式实践发生的内部心理机制出发，讨论外部的学习模式构建，构建的学习模式符合学习的基本规律。通过学生的学习模式构建教学模式也是我们有效实施项目课程的重要途径。本文勾勒了学习心理机制、学习模式以及教学模式三者之间的关系，如图4所示，试图架起“教”与“学”之间的桥梁。

学习心理机制中首先是注意的引起，学习模式与之对应的是对项目操作的准备，即摒弃其他与即将开展的项目无关的事宜，为项目操作做准备，更易引起注意，此时教学设计应提供刺激激发学生的注意。学习心理机制中第二步预期产生，学习者此时应集中精力捕捉项目要求的要点，因为学习者对要点的把握程度直接影响到对最后产品或服务的理解，也会对产品或服务最终预期的产生。这就要求学习者尽可能地借助纸笔等辅助工具帮助捕捉要点，以促进参与式实践的进行。教学设计需要尽可能地运用有效的方法展现要点。

学习心理机制中第三步是经验交融，内部经验被激活，外部经验通过同化和顺应被内化。学习者若要获得经验交融必须亲身参与到项目活动中，用肢体或思想和项目活动发生作用，来体悟自身对项目活动的理解和感受。在这个过程中可能会出现项目操作技术上或思想上的困难，学习者可借助教师给予的学习材料或向教师求助的方式解决。此时教师尽可能地提供帮助，如教学材料的帮助，语言的提示和指导等，让学生在项目操作中顺利地排除困难。

最后一步是感官通路，即学习者操作完毕后获得的感官体验和实践规则。学习者为了获取结构化的实践规则必须对项目活动进行反思整理。教师要对学生的项目操作进行评价，当然最终的结果评价非常重要，这也是项目课程的特点之一，有利用结果驱动学习。然而对学生操作过程中操作规范、态度的评价同样重要，对于以后工作习惯和良好态度的养成具有重要作用。

图4 学习心理机制、学习模式与教学模式的对应关系

四、基于学习行为的教学设计的相关建议和思考

对学生学习行为的研究目的是为了改善教学设计，教学设计再反过来影响学习行为。依据这一理念，从如何激发学习行为的视角提出教学设计的相关建议。限于篇幅，本文仅从教学设计中重要的、职校教师容易忽视或较为棘手的三个方面展开，主要是教学目标的设计、教学监控的设计和教学评价设计，以期为当前职业教育项目教学提供可能的参考。

（一）参与式实践视角的教学目标设计选择

1.教学目标设计的取向：精细化还是粗括化。不同学者对教学目标设计的取向一直存在争论。笔者认为由于职业教育固有特点，以及若想实现学生参与式实践的教学效果，其教学目标必须采用精细化的设计取向，理由有三个方面：第一，职业教育专业性特点。职业教育的教学内容是具有专业导向性的内容，学生学习的主要努力方向是专业纵深，所以对学习对象的要求不是多而全而是少而精。第二，粗括化的教学目标很难产生可操作性预期，预期是参与式实践发生的重要心理机制的一部分，也是重要的内部条件。预期的缓慢和缺失会大大遏制了后续行为的产生。第三，与粗括化取向相反，精细化目标由于具有极强的现实可预见性，能快速引起预期，进而进入经验交融状态。

精细化取向的教学目标的设计策略。（1）以任务为单元设计教学目标。对精细化取向教学目标的设计最核心的方法是依据工作任务分解为单元设计教学目标，项目活动中的每一项工作任务都是为完成项目活动服务的，也就是说每一项工作任务的现实结果都能作为一项教学目标。（2）教学目标之间应具有逻辑性。根据工作任务设计的精细化教学目标应具有一定逻辑性，也为学生学习工作任务提供一定的逻辑线索。如可根据工作任务发展的时间先后顺序、工作任务发展的操作顺序等。

2.教学目标设计的形式：行为化还是心理化。在教学目标设计上采用行为化还是心理化的形式一直也存在争论。笔者认为行为化的形式更符合职业教育特点。理由如下：第一，职业学校学生特点。职业院校的学生在文化课的学习上是弱者或者失败者，教师采用文化课教学目标设计的方式，势必对学生的学习产生负面影响。第二，从专业要求的角度来看，对学生的操作行为的规范、熟练程度要求较高。这恰恰和教学目标的行为化是一致的。第三，行为化的教学目标对学生提出行为化的要求，体现职业能力的要求。同时未来岗位同样需求行为化的能力。

行为化教学目标的设计思路。思路一：以表示“能动”的动词开头，体现行为化。表达“能动”的动词应当是描述行为的，而非描述状态。比如制作、撰写、排列等等，这些都是描述行为的动词，它们能告诉我们主体要发生的行为。并且所描述的行为应当是可直接观察的[3]。思路二：以完整的结构，体现具体能力的要求。以“依据什么条件，达到什么标准”作为完整的教学目标表述。依据什么条件完成某项任务有时在教学目标撰写时是应当考虑的，否则在实践中可能会引起理解上的不一致。

（二）项目教学情境下教学监控的设计建议

教学监控主要实现两个目的：一是让学生参与项目活动，这是参与式实践发生的第一步。正如浙江工业大学教授吴晓义所言尽量为学生提供广泛充分的参与课堂教学活动的机会。因为只有这样，才能使学生全身心地投入学习,从而把可能出现的违纪问题消灭在萌芽中[4]。二是实现教学过程中学生持续地参与项目活动。教学过程中会出现多种干扰学生注意力和参与项目活动的因素，如何把学生从干扰中解救出来，继续投入项目活动中，也是教学监控所要实现的重要功能之一。

1.教学监控设计的原则

主体性原则——解决学生注意力集中问题。在解决学生注意力集中问题上，我们必须要求教师在课堂监控中，以学生为教学活动的主体，让学生感受到活动主体给自己带来的经验交融体验，才能从根本上解决注意力集中问题。

纸质化原则——解决学习中断的问题。中职生在课堂学习中由于主客观原因，容易出现走神、注意力不集中导致学习中断的情况，有效解决这类问题的方法是适当地采用纸质化，如把学生项目活动中要完成的任务的多项步骤和要求做成纸质化的指导单发给学生，学生即使错过了教师的语言指导和行为示范，也能从指导单上获取项目完成的步骤和要求等，做到自我实现。

鼓励性原则——解决学生的自信心问题。多数学生在学习上缺乏自信，在对自身缺乏自信心理暗示的笼罩下，对学习多数持无所谓的态度。实际上在他们内心想成为好学生的渴望非常强烈，但由于缺乏自信，只能表现出无所谓的常态。所以在项目教学监控中，我们要实现教学监控的转向，从以惩罚为主的监控到以鼓励为主的监控。运用鼓励原则设计教学监控，激发学生的学习潜能。

2.教学监控设计的实现策略

（1）进入参与层面的设计。五分钟策略。在前面教学监控原则中论述了主体性原则，五分钟策略是与之相一致的，是指教师在一堂课中，连续的讲话时间不要超过五分钟，以尽可能地把时间留给学生，让学生成为真正的课堂主体。

语言魅力策略。课堂教学中发挥语言的魅力是教学监控中，让学生快速进入参与式实践的方法。通过语言阐释操作项目活动的实现步骤、方法和要求，能提高学生注意力，增加学生成功操作项目的把握。同时教师可通过语言的变化来控制教学节奏。

（2）保持参与层面的设计。针对讨论盲从问题——提示单策略。问题细化提示单中把问题进行分解，从不同的角度把问题细化，明确地指出学生应该从什么角度去思考一系列的问题。如表2所示。

针对训练无序问题——指导单策略。训练指导单把本次课堂中需要完成的工作任务进行分解，把任务完成的步骤、方法、要求，按照一定的规则排列起来。学生可根据训练指导单的要求进行操作，每完成每一步骤，可在这一步骤所在的空格上打勾。这样做的目的使训练更有针对性，效果清晰可见。训练指导单样本如表3所示。

表2 问题讨论提示单

表3 训练指导单

（三）项目教学情境下教学评价设计的建议

1.教学评价的设计思路

（1）建立有效及时的反馈通道。反馈是评价与学生发展之间的桥梁,桥梁的畅通与否直接决定着评价功能的体现,是促进了学生的发展,还是使评价流于虚妄[5]。项目教学情境中，要发挥评价的发展性功能，真正为学生的课堂学习保驾护航，必须建立有效及时的反馈通道。反馈形式上应采用考试反馈和课堂口头反馈相结合的形式体现及时性的要求。

（2）运用纸质化的评价手段。教学评价中只是运用口头评价和考试评价也有其局限性，如口头评价有语言的瞬息性，考试评价具有滞后性。所以在课堂教学评价中应采用纸质化的评价手段，即把对学生学习过程和学习结果，知识、技能和态度的各种表现，根据课堂教学的需要用纸质材料的形式呈现，以达到对学生评价的及时性和可记录性。

2.教学评价的载体设计

教学设计中，教学评价是不可或缺的一部分，但以何种形式展现评价的要求，即采用哪些载体来进行评价显得至关重要。教学评价常用的载体有课后作业、考试等。本研究设计了两种不同的评价课堂教学的评价载体。

（1）全息课堂内容评价表。全息课堂内容评价表是指对本节课中所涉及的知识、技能和态度等方面进行评价，并解释对这些方面评价的依据和权重。见表4。