社区教育课程评价探索研究

2012-11-15闭思明

黑龙江教育学院学报 2012年8期

闭思明

社区教育课程评价探索研究

闭思明1，2

(1.上海市长宁区业余大学，上海200050;2.上海电视大学长宁分校，上海200336)

随着社区教育事业的蓬勃发展，社区教育课程评价成为一种必然。在社区教育课程评价中，我们要牢牢把握社区教育的特殊性，在评价中遵循导向性、有效性、开放性的原则;同时注意评价标准、评价对象、评价主体、评价方法、评价类型的多元化，以评促建，切实推动社区教育课程的良性发展。

社区教育;社区教育课程;课程评价;多元化

社区教育是指在社区这个特定的区域内，以社区全体成员为对象，旨在提高其社区意识、整体素质和生活质量，推动社区经济建设和发展的教育活动。在社区教育工作中，“社区教育课程”是一个重要的概念，它是指根据课程的一般要求和社区教育的特定需求，用以满足社区居民需要，为实现社区教育的目的而设计的有指导的学习方案;也可理解为有目的地指导学习者获得教育性经验的计划。与一般课程相同的是，社区教育课程必须具备课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等各项基本要素。但是，由于社区教育有着自己特殊的规律，因而社区教育课程在具体的各项基本要素中又必然呈现出自己的特色。研究社区教育课程建设的特殊规律，不仅可以促进社区教育的内涵发展，而且也是对一般课程理论的丰富和发展。本文试图从课程评价方面探索社区教育课程建设的特殊规律，并提出一些粗浅的看法，供业界同人参考、讨论。

一、社区教育课程评价是否势在必行

在我国，社区教育起步于20世纪80年代初期，它是在国家实行改革开放后，总结原有学校教育、家庭教育、社会教育相结合经验的基础上，借鉴国外社区教育的经验，从国内不同地域的实际出发，通过试点逐步发展起来的［1］。目前，在东部的大城市和中心城市，社区教育呈蓬勃发展的态势。首先是参与人数激增。如南京，全市现有7.8万老年人在老年大学学习，基层老年教育普及率达到8.3%［2］。随着老年人学习积极性的逐步提高，今年上海市老年大学甚至出现了招生“一座难求”的局面。不仅如此，社区教育课程开设的数量之多、门类之广，亦远非人们熟悉的基础教育可比，以上海市区县社区教育课程数为例，整个上海市现有课程数就达1.3 万多门(见表1)。

表1 上海市区县社区教育课程数

面对着社区教育中众多的学习者，面对着社区教育中种类繁多、数量庞大的教育课程，我们如何提炼出优质的课程资源?我们如何保证良好的教学质量?在目前课程开设与实施相对自由、松散的状态下，我们认为，只有走规范化的道路才可以解决这些问题，而规范化的道路不可避免地就要触及课程评价的问题。可以说，课程评价势在必行。

二、社区教育课程评价应考虑其特殊性

关于课程评价，研究者们在普通教育方面作了许多有益的探讨，也积累了许多宝贵的经验。然而，社区教育的课程评价不能回避社区教育本身的特殊性。那么，与普通教育相比，社区教育的特殊性何在?对于这个问题，宋亦芳在“数字化学习资源与学习型社会”一文中作了相关的探讨，本文系在该文的基础上作一些思考［3］。

社区教育的延续性。作为构建终身教育体系的理想途径之一，社区教育是基础教育、高等教育的补充和延续。参加到社区教育学习中的人们，不管属于哪个年龄段，几乎都在正规教育机构中接受过不同程度的教育，社区教育被视为普通教育的拓展和延伸。

社区教育的广泛性。一是参与人员的广泛性。目前参加到社区教育中来的主要以老年人为主，但是随着课程内容的多样化，上班族、在校学生也逐渐加入到社区教育队伍中来。二是教学内容的广泛性。社区教育中的教学内容丰富多彩、包罗万象，所有人类文明的各种成果，不同意识形态的文化、思想、观念等，只要是有益于社区居民学习和发展的，都可以纳入其中。

社区教育的自主性。社区学校里的学习班级或小组往往是一个自主的学习单位，学生多由兴趣相同而聚集在一起。即使配备有统一的教师和管理人员，但多数采取自学和研讨的学习方式，自定科目、自定内容、自编讲义、教材，最终目标是完成学习个体的自我实现与自由、全面的发展。

社区教育的特殊性决定了课程评价不能照搬普通教育中的做法，而应该有所继承、有所发展。

三、社区教育课程评价需把握的几个原则

针对社区教育的特殊性，笔者认为社区教育课程评价应把握导向性、有效性以及开放性的原则。

(一)导向性原则

社区教育课程评价的导向性主要体现在两个方面:一是课程评价应顺应当前社区教育的态势，首先在社区教育发展较成熟的地区实施课程评价，以总结经验，发扬优点，弥补不足，便于推广;二是课程评价要体现“人人皆学、时时能学、处处可学”的终身学习理念，充分展现社区教育的独特魅力，使社区教育成为人们的自发需求。

(二)有效性原则

首先，课程评价的目的就是“以评促建”，所以要对教学内容、教学手段、教学效果、教师资质、教学资源等方面进行全面评价，全面提高教学质量和教师水平，以满足人民群众不断增长的学习需求。其次，要充分尊重、遵循社区教育发展的规律，从中摸索、寻找出切实可行的社区教育课程评价方法。第三，要加强对课程评价工作的领导和投资力度，建立和健全评价机构，确保课程评价的常态化和有效性。

(三)开放性的原则

社区教育本身是一所“没有围墙的大学”，具有很强的开放性。社区教育的广泛性和社区教育学习的自主性决定了课程评价不可能单方面地用一种封闭的、自上而下的、整齐划一的标准来框定教师和学生的行为。这样就要求评价者在评价过程中本着开放性的原则，具体情况具体分析，发挥学生的积极性，使他们成为课程评价的主动者。

四、社区教育课程评价的实践研究

(一)泰勒课程评价模式的缺陷

作为“课程评价理论之父”，泰勒经典的评价模式是“目标—达成—评价”。目标是评价过程的核心和关键，评价的依据是通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，评价的主旨是通过信息反馈，促使教学活动能够尽可能地逼近教师预设的教育目标。泰勒的行为目标获得模式对我国教学影响较大。在国内，人们普遍采用量化的课程评价方式，它往往以预定目标为评价标准，对学生的学习效果以及教师的教学能力加以评价，从而促进课程建设，提高教学质量和教师水平。

但是，泰勒的行为目标模式并不完全适合社区教育课程的评价，因为这样的一元性评价标准忽视了价值的多元性，忽略了教育计划中不可测量的方面。在社区教育课程中，很多非常有价值的目标是很难测量的，比如师生关系的和谐度，教学情感的共鸣度，以及教学效果的长效性等等。

(二)社区教育课程评价的多元化模式

1.评价标准的多元化

目前，由于受地区间经济发展不平衡与城乡二元结构的影响，我国社区教育发展很不平衡。从总体上看，中西部滞后于东部，农村滞后于城市。所以，课程标准不能“一刀切”，应根据各地经济发展水平的不同、社区教育发展程度的不同，根据各地具体的办学条件，甚至具体的课程情况制定适宜的评价标准，体现出多元化，凸显特色化。评价标准的多元化不但可以在很大程度上提高评价结果的可信度，而且可以因地制宜地发挥评价的激励作用。表2“上海市嘉定区社区教育教学评价记录表(试行稿)”，侧重于过程设计与教师修养的评价，体现了嘉定区对教学过程的管理力度以及对社区教育师资队伍建设的重视，强调教师的引领作用。据介绍，嘉定区从各中小学中吸引了部分优秀的教师加盟到社区教育中，成功打造了一批特色课程。笔者把表2附在文末，以供大家参考。

2.评价主体与评价对象的多元化

社区教育课程的开发与实施涉及到众多的人员，如教师、学生、专职管理人员、社区学校领导，课程开发、编制、设计的人员，教材编写人员等等。而且社区教育中有些教师本人就是教材的编写者、课程的设计者甚至还担任社区教育管理工作。为了提高评价结果的可信度，我们提倡评价主体和评价对象的多元化，让这些人员都尽可能地参与到课程评价中来，既是评价的对象，又担任评价的主体。当然，不是任何时候评价主体和评价对象都是整齐而对称的。有学者认为，课程目标、课程评价者、课程参与者也应该成为评价对象［4］。我们认为，对于社区教育课程评价，实行评价主体和评价对象的多元化可以多角度、多层面地对课程进行评价，使评价结果更加真实和全面，同时也有利于发挥课程建设人员在工作中的主动性。

3.评价方法的多元化

量化和质化相结合的评价方法，是当前世界课程评价中一个很重要的趋势。我们认为，量化的评价方法有其客观性的一面，而且容易操作，评价结果也一目了然;但是课程实施过程中有许多因素确实是无法进行量化测量的，如教师的亲和力、人格魅力、同情心，学生的道德水平、理解能力等，离开这些因素的评价，教育评价是不全面的。更为严重的是，量化评价所采用的常模评价及标准化测验，将复杂的教育现象加以简化，往往丢失了教育的本质内容。质化评价则是评价者在自然情境下，通过观察分析、开放型访谈、情感体验等收集资料，继而采用归纳法自下而上地整理和分析资料，在此基础上形成评价性结论。因此，在当前的课程评价实践中，人们趋向于把质化评价方法作为量化评价的指导，同时把量化评价结果又作为质化结论的基础，这样有利于二者取长补短，更好地发挥各自的优势。比如，在2010年社区教育特色课程评选中，上海市长宁区就主要采用了质化评价的方法，通过教师教学心得、学生访谈、网上师生互动记录、作品展示、活动跟踪以及长期的自然观察等初选出10门优质课程，最后5门课程荣获上海市社区教育特色课程奖，其中4门课程又获得全国社区教育特色课程奖。可见，质化评价的方法还是令人信服的。

4.评价类型的多元化

传统的课程评价重视的是学习结束后的成就，但是社区教育课程中由于不计学分、不发文凭、不授学位，内容包罗万象，课程任务较轻，且学生多以自主自愿学习为主，所以大多数人更关注的是学习过程的体验，他们讲究的是在愉快中学习，在愉快中进步。因此，课程评价的类型也应该是多元的，力求使诊断性评价、形成性评价和终结性评价有机结合。比如在学期、学年开始或教学过程中需要的时候进行诊断性评价，对课程的准备情况或特殊困难进行评价，对课程实施的教育背景、存在的问题等作出诊断，以便“对症下药”，据此进行教学设计。在课程教学实施的中期，可以组织形成性评价。这样可以为教师与学生提供反馈信息，用于调整教学以满足学生需求，提高教学质量。终结性评价一般用于期末或年终，便于最终的判断，这是最为大家熟悉的，这里就不多说了。我们认为，诊断性评价、形成性评价和终结性评价的有机结合，可以更好地体现课程教学的过程意识，也更能切合社区居民的学习实际，从而提高课程评价的信度。

总之，社区教育课程评价是社区教育事业蓬勃发展的必然。在社区课程评价中，我们要牢牢把握社区教育的特殊性，以评促建，切实推动社区教育课程的良性发展。探讨社区教育课程评价的特殊规律，不仅可以促进社区教育的内涵发展，而且也是对一般课程理论的丰富和发展。本研究存在局限性。首先，所获取的第一手材料尚不够丰富，其次，各因素的权重尚需进一步讨论，有待今后进一步完善。