小集团体育教学模式促进大学生心理健康研究

林 媛

(闽江学院公共体育教学部，福建 福州 350108)

笔者突破传统大学体育班级统一授课制的常规模式，尝试了以小集团异质分组的教学模式与传统体育教学模式进行了为期半年的教学对比实验，根据大学体育目标要求，从大学体育学习能力自我效能感、心理健康症状自我评价水平、社会适应性三个方面进行了实验后的对比，取得了良好的教学效果。

1 大学体育小集团教学模式结构解读

为了更好地指导小集团教学在未来大学体育教学中应用，有必要理解与掌握该教学模式结构与操作过程。如图1 所示［1］:

图1 小集团教学模式结构图

从图1 很明显地可以看出:在小集团教学模式中，合理分组、目标设置与定位、运行中的激励机制与目标的信息反馈四个方面构成了主体框架，教师在此模式中的角色是负责引导，及时进行总结点评。

1.1 优化分组

小集团教学模式显著特征就是根据教学需要进行分组教学，优化分组是小集团教学模式的核心。但是和传统教学模式中偶尔的分组不同，该模式分组是一个班级分成若干小组，每一个小组根据一定的要求组合为4～6 人一组，选定每个小组的负责人(小组长)，确定每个人员的内部角色与分工。小组长是该教学中小集团的领导。

1.2 目标设置

目标是完成体育教学任务的动力。在小集团教学模式中，一般要设置三个层次的目标，即个人目标—小组目标—班级总目标。其中个人目标与小组目标更加具体、明确，因此学生能够更加积极主动地学习体育。

1.3 信息反馈

以小组为单位，每周或者每节课课后，小组长对本小组体育学习情况向体育教师进行反馈，以便教师能根据实际情况及时作出目标和学习内容的调整，做到有的放矢，心中有数，为下次每一小集团教学做好准备。

1.4 激励机制

在小集团内部中，通过创设一定的竞争环境，鼓励学生建立争先、互助，永争第一的思想。形成一个集团内部、集团之间，氛围浓厚、积极向上的体育学习环境与态度。

2 实验对象与控制

2.1 实验对象

本研究选取的实验对象为随机抽取闽江学院、2010 级男生大学体育课程篮球选项课两个教学班为实验对象，从中选取一个班级为实验组，另一班级为对照组，每班各为45 人。

2.2 实验控制

2.2.1 实验时间与地点

2011.09—2012.01，闽江学院篮球场，每周2 学时，共计15周30 学时。

2.2.2 研究工具

采用L.R.Derogatis 编制的《症状自评量表-SCL90》进行心理健康状况诊断［2］;在北京大学Insight Group 编制学习能力量表的基础上，结合大学体育自编了《大学生体育学习能力自我效能感量表》，包括12个选项，每个选项设置5个等级，满分60 分;社会适应能力测试采用的是郑日昌教授编制的含有20个选项的《社会适应性量表》［3］。以上所有测量数据通过SPSS17.0 进行常规数理统计与配对样本t 检验。

测量前，对《大学生体育学习自我效能感量表》自编量表进行了Cronbach's α 系数一致性信度检验与专家评价内容效度比(CVR)检验，经过多次修改、调整最终两自编量表具有高度的内部一致性信度且CVR 值大于0.90 以上。

2.2.3 实验设计

2.2.3.1 实验组小集团模式分组形式

采用异质分组，即把体育兴趣爱好、运动能力、身体素质不同的大学生分在同一小组进，每5个人分成一组，共分9个小组进行学习篮球技术。

2.2.3.2 对照组采用传统体育教学模式

大集体授课、大集体练习，以教师教授—示范—练习为主。两组在实践教学中实质产生的差异，见表1。

表1 不同组别体育教学模式设计中差异性比较

续 表

2.2.4 实验前两组相关指标的一致性检验

为了体现大学体育教学实验公正性、教学效果的可比性，在实验前，笔者分别对被试两组同学的自我效能感、症状自我评价、社会适应能力情况进行了前测，结果见表2。

表2 实验前两组心理与社会适应水平差异性比较

从表2 前测指标差异性比较可以看出:通过配对样本t 检验，双侧显著性差异概率P 均大于0.05，因此，可以确定实验前两组被试大学生心理健康症状自我评价水平、体育学习能为自我效能感水平、社会适应能力整体水平相当，无显著性差异。

3 实验结果与分析

3.1 实验后两组被试大学生心理健康症状自评比较

本次试验大学生心理健康测试用的是《SCL-90健康自评量表》，调查内容涉及90个选项，10个因子，共计是10个方面的心理诊断。从感觉到意识、从行为到生活习惯等各个方面均有涉及。该量表涵盖了心理健康状况的所有内容。通过一学期小集团异质分组教学实验后，实验组与对照组心理健康自评症状见表3。

表3 实验后两组心理健康症状自评因子得分差异性比较

从表3 配对样本t 检验结果可以看出:在实验前两组心理健康症状无差异情况下，经过大学体育一个学期的不同的模式教学实验后，实验组同学心理健康症状自评因子后测得分总体上低于对照组同学后测得分，说明采用小集团异质分组教学后，实验组学生健康水平有所改善，尤其躯体化、人际关系、焦虑因子呈现出较为显著性差异，结果导致了心理健康症状自评总均分实验组低于对照组，而且两组健康状况也具有显著性差异，说明小集团教学模式异质分组教学对提高大学生心理健康水平具有良好的功能。但同时我们也看到剩余的7 类因子，虽然实验组因子得分低于对照组，但是对心理健康水平提高没有明显的差异性变化，笔者认为:也许是本次试验时间较短的缘故，有待于今后继续追踪与探究。

3.2 试验后两组同学体育学习能力自我效能感比较

自我效能感是班杜拉社会认知理论中的核心概念，是指个体对自己能否完成某一行为的能力推测与判断。就大学体育学习者而言，具有体育学习自我效能感高的同学，一定是在体育参与、学习行为时积极的、乐观的，能够正确的面对体育学习过程中的困难与失败，也能正确的看待体育参与过程中的成功与喜悦。因此，可以认为自我效能感是体育学习的动力因素之一，是培养大学生体育学习兴趣、养成终身体育运动习惯的心理认知态度。本次实验测试的大学生对体育学习的自我效能感，经过一学期不同模式的体育学习后，实验组与对照组大学体育学习能力的自我效能感结果如下(见表4)。

表4 实验后两组体育学习能力自我效能感水平差异检验

从表4 中体育学习能力自我效能感后测得分与表2 前测得分比较得知:经过32 学时的大学体育学习后，被试的两组大学生体育学习能力自我效能感均有所提高。实验组均值从实验前的28.891±0.901提高到实验后33.015±0.660;对照组均值从实验前的29.032±0.433 提高到实验后的30.129±0.358，但很明显实验组提高幅度大于对照组，后测得分配对样本t 检验显示:显著性概率P=0.042＜0.05，有显著性差异，所以判断通过小集团异质分组教学的实验组体育学习能力的自我效能感提高明显。

3.3 实验后两组社会适应能力比较

教育最终目的就是提高学习者的社会适应能力，为将来更好地适应社会提供锻炼的机会。大学体育是高等教育的重要组成部分，肩负着人的社会化能力培养的责任，但是现有的大学体育教育教学往往忽略了对大学生社会适应能力的培养，在大学体育教学质量考评中也经常被忽视，这与大学体育新课程标准目标要求不一致。当然，出现该现象还是与大学体育教育长期以来过于注重体育技能教育模式分不开的，导致学生的主体性地位被剥夺，学生只是体育学习过程的“机器”，缺乏有效的社会适应能力的培养与锻炼。本次小集团教学模式实验教学，充分地赋予学习者足够的自我学习与互相探究的权利，实验结果见表5。

表5 实验后两组社会适应能力比较

通过表5 后测得分与表1 中社会适应能力前测得分对比，可以发现:在学生社会适应能力提高方面，实验组略有提高，但是提高幅度不大，而对照组几乎没有变化，实验后的两组后测得分配对样本t 检验也显示，两组数值没有差异性。此现象的出现与事前预测的预期结果有些出入，主要原因笔者认为:这与实验持续时间太短、每周大学体育课堂教学次数太少有很大的关系。因此，大学体育对大学生社会适应能力培养效果的体现将是今后笔者继续要探讨的课题。

同时我们也发现:大一新生的社会适应性水平整体偏低，若按照郑日昌教授制定的判断标准6～16 分为社会适应能力较差，那么被试的大学生基本上都处于这个区间，所以提高大学生社会适应能力水平也是教育界的重要任务之一。

4 结论与建议

4.1 结论

1)小集团体育教学模式更能体现学习者的主体性特征。第一，小集团教学不仅体现的是一般的分组教学表面现象，而且重要的是体现出了学生与教师、同学之间都有密切的联系，尤其是生生间的主动联系，这在传统体育教学中是很少体现的。第二，小集团教学模式是以小组内部互相鼓励、协作、主动寻求问题解决办法为目的的学习方式，因此，加强了个体间的交流与合作，有助于学习者不良心理健康症状的缓解。第三，小组内角色的担当，有利于学习者自信心的增长，有利于小组内部学习目标的实现，有利于个体主人翁意识的培养。

2)小集团异质分组体育教学模式能有效地提高大学心理健康水平。通过本次实验教学，实验组的体育学习能力的自我效能感、心理健康症状自评都有明显的改观，与对照组大学生相比较都具有明显性差异。说明小集团体育教学模式更能提高大学生对体育的认知水平，使他们更愿意主动地学习体育，以及更加积极主动地面对体育学习中遇到的各种困境，并能够找到解决这些问题的方法。

3)短时间小集团体育教学模式对学生社会适应能力水平提升没有显著性差异。由于本次实验教学时间只有一个学期(32 学时)，虽然实验组学生社会适应水平较对照组学生有一定的提升，但是没有体现出显著性差异。

4.2 建议

1)小集团教学模式绝非放弃教师的主导性作用［4］。小集团体育教学模式是把一个教学班分成若干小组进行的，虽然教师放权于学生，使他们拥有足够的自主权参与体育的学习，但是教师正确的指导练习、安排分组、角色的选择会对教学效果产生巨大的影响。因此，体育教师在分组后不能放任自流，要把宏观控制、有效地监督作为工作重点。

2)分组要充分了解学生的特点。小集团教学模式无论是自由分组、同质分组还是异质分组，教师必须在了解课程特点与学生特点的基础上进行，所以建议教师在分组时尽量在充分了解与掌握学生特点的情况下才进行实施，因为小集团教学模式分成的学习小组具有稳定性，有时甚至延续一个学期，所以如何选择分组必须要谨慎，否则会导致后续体育教学有可能无法进行的危险，从而影响教学质量的提高。

3)小集团体育教学模式必须具有改善体育场地设施的资源禀赋。由于采用的是分组教学，每个小组都必须占有固定的场所与相应的器材设施，学生才能完成既定的学习目标与任务，特别是组间异质、组内同质的分组教学对场地设施要求更高，再好的教学模式都必须在一定物质资源支撑下完成，否则再好的体育教师也无能为力。

［1］云琼菁.“小集团教学模式”在体育教学中的实验研究［J］.南京体育学院学报，2003，23(1):108-110.

［2］汪向东.心理卫生评定量表手册［M］.北京:中国心理卫生杂志社，1999:109-115.

［3］郑日昌.大学生心理诊断［M］.济南:山东教育出版社，1999.

［4］肖子亮.小集体创新教学模式在体育教学中的运用［J］.广州体育学院学报，2004，24(4):112-113.