基于话题的词汇联想能力与英语写作成绩的相关性

王金龙

（西南科技大学外国语学院，四川绵阳 621010）

一、引言

词汇学习贯穿语言学习全过程，是语言技能形成的基石，是外语教学的关键内容之一。Sweet（1899，1964）认为，语言学习的过程就是形成联想的过程，就是建立词、句和思想、行动、事件之间的联想的过程。词汇联想 （word association）是心理语言学研究的常见实验方法。Nation（1990）主张词义包括词的概念和词汇联想两个方面，词汇联想指从某个词想到其他词，在运用中指使用其他词替代某个词。词语联想法在词汇习得研究中影响较大且使用较广，涉及联想、复述等心理过程，被视为面向学习的心理学家的方法（Kruse et al.,1987）。Nation（1990）认为，外语教学的迫切任务是帮助学生尽快建立起合理的具有语义联系的词汇网络。

近年来，学者们开始把词汇联想测试运用于二语习得研究，调查二语学习者的词汇知识及心理表征。为了提升词汇提取质量，Nation （1990：99） 设计了词汇语义团（vocabulary cluster）等多种训练方法。Crossley和McNamara（2009） 则主张通过建立范畴词汇团（categorical cluster）的方式，帮助学生构建词汇语义网络。这样的语义团或范畴词汇团一旦形成，彼此之间会相互连接起来，最终形成一个连接共享的心理词库。随着生词不断被旧词同化，这些连接将促进心理词库的快速增长。当越来越多的词汇彼此相连，词汇网络就得到加强（Haastrup & Henriksen，2000）。

词汇联想能力对外语写作的作用已取得一些研究结论。Crossley 和 McNamara （2009）在研究以英语为母语和二语写作中词汇运用的差异时，发现词汇的选择与词汇知识深度、词汇多样性和成熟度等维度相关。他的研究结果具有一定代表性，证实了词汇联想网络的建立对外语写作的影响是十分明显的。Aitchison （1994） 的研究也表明在词汇联想中“说本族语的人经常在原始词的语义场中选择词语项目”。秦晓晴、文秋芳（2007）研究发现，写作中词汇变化越大写作成绩越好，且词汇能力能很好地预示整体写作质量。

词汇联想是从心理词库提取积极词汇的有意识的认知过程。影响心理词汇激活的变量有语音、语义、上下文信息、句法结构和词频。王茹、欧阳俊林（2011）的实证研究表明，激活心理词汇意义的过程是提取心理词汇的关键，尤其是针对中高级二语学习者。根据认知加工模式和层次，联想层次由浅至深依次为形态（语音）、句法（搭配）和语义（横组合/纵聚合）。尹丕安（2004）从功能语言学视角指出话题—述题结构具有确定性、有序性和接续性三个特性，从某种意义上勾勒出名词、动词两种基本词类联想反应词隐含的形态句法特征。一般情况下，以记忆或心理词库为目的词汇联想反应词，符合扩散—激活理论（SAT）（Collins & Loftus，1975）且结构上类似于语义场分布。将词汇语义团（semantic cluster）和主题词汇团（thematic cluster）两种模式作比较时发现，主题模式更有助于词汇学习（李庆燊，2006）。

以往的二语词汇联想研究，多集中于单词联想测试、联想反应词分类，目的在于单词记忆。极少涉及语境下的词汇联想及其对语言产出能力和语义网络建构作用方面的实证研究。而在我国，学生词汇学习的实际状况是在话题情景和课文语境的单元模式下进行的，不少教师对话题情景中的词汇习得策略未引起足够重视。如何改变学生主要以词汇表学习词汇的习惯，帮助他们构建起有效的词汇联想网络并灵活运用于英语说写中，是外语教师需要探索的问题。

二、相关理论

1 话题与认知框架

话题环境为学习者提供了一个多维、立体的认知框架。扩散—激活模型（SAM）类似于名词的范畴化模型，往往缺少一个较抽象的主题（话题），且联想网络缺乏一定的逻辑性和层次性。这不利于对学习者进行有目的的思维能力拓展训练。

基于话题或主题中心词的词汇联想，属于深层语义加工，有利于记忆的保持和回想。由于它符合语境依存的语言教学要求，“语境言语交际能力的培养与提高离开了具体的语言环境便成了无米之炊, 因此, 外语教学必须重视使用语言的环境”（陈治安，1997）。蓝纯（2005）认为，学习者在习得语言的同时也习得生活中各种场景的图样或框架。学习者在语言交际中不能灵活运用所学词汇、句型和语法规则，主要原因在于没有能够建立起相关场景的语义框架。而话题建构了一个认知框架（frame）/图样（script）、认知模型（cognitive model）、认知域（domain）或认知语境。熊学亮（1999）主张，认知语境由直接场合、语言上下文、背景知识和社会心理表征（或意识形态结构）构成并可由知识图样（knowledge script）和心理图式（psychological schema）为基本单位进行操作。且认知模型可组合成为语义网络（Ungerer & Schmid，2006：50）。

2 范畴化关系与认知能力

话题环境下的词汇联想具有范畴化关系的特征。Langacker（2007）将范畴化关系分为两类：细化（elaboration）和扩展（extension）。前者指对抽象范畴、概念或图式（schema）进行的具体化（specification/instantiation），此过程体现了抽象到具体、概括到示例的思维过程，可表征为。而后者指基于相似性的隐喻或基于联想或家族相似性的转喻，对原范畴或概念进行的语义上的引伸，可表征为隐喻是人们认识和建立新范畴的强有力的认知工具（文旭、江晓红，2001）。

词汇联想能力的操作性定义。词汇联想能力是一种基本的认知能力，话题环境下的词汇联想能力反映了受试的隐喻/转喻能力，本研究中具体表征为词汇联想总数（T）、有效联想词汇数（F）及写作中有效词汇运用量（U）。

因此，话题环境下的词汇联想具有特异性，对构建语义网络的帮助可能更大。在二语话题写作中，这种语义联想策略极有可能提升写作中的词汇多样化选择能力及词汇整体运用能力，从而提高二语写作成绩。本研究提出以下两项基本假设：（1）话题环境下的词汇联想策略教学有助于提高词汇联想能力；（2）词汇联想能力越强，英语写作成绩越好。

三、研究设计

1 研究对象与素材

实验组为西南科技大学材料学专业08级本科0801和0802班，共63人；对照组为同年级同专业0803和0804班，共65人。该专业属一本批次录取，高考英语平均成绩集中分布在105-119之间（总分为150）。实验历时13周（2009年9月～2009年12月）。

本实验采用清华大学出版社的《新时代交互式英语》（第三版）第三册，该教材注重语言学习策略教学及学生学习能力培养。第三册第3单元开始涉及话题词汇联想学习策略。每单元课文学习之前，教材提供了与课文主题相关的词汇及短语，让学生进行判断、选择或填空等练习。因此，该教材为词汇联想策略教学作了铺垫，完全符合实验要求。

2 研究步骤

实验组和对照组均采用基于词汇表的传统词汇教学法进行一致的常规教学活动。学习内容为第三册第2单元，话题中心词为advance of technology。词汇学习采用词表法和以理解为目的的词汇伴随性学习。单元学习结束时，对两组学生进行随堂测试，要求学生根据单元话题中心词（head）自由联想，5分钟内写出语义相关的词或短语，要求词性为名词、动词和形容词。然后在20分钟内以此话题为主题写一篇短文，要求尽可能使用已联想出的词或短语，长度不少于100个单词。结束时及时上交测试答卷。

实验组和对照组采用不同的词汇教学策略，实验组采用话题下的词汇联想策略教学法，对照组则仍采用基于词汇表的传统词汇教学法。学习内容为第三册第3至6单元。

本实验围绕话题中心词，从语义聚合维度进行词汇联想策略教学，具体内容包括：（1）要求写出尽可能多的与主题语义相关的词或短语；（2）从所给词汇中选出与主题语义相关的词或短语；(3)进行主题中心词的同义反义、上下义、整体—部分义、抽象—具体义等专项词汇联想训练。教师可示范性给出话题中心词的部分下位词，要求在每个下位词下面写出更多语义相关的词或短语。如在主题Women’s Roles之下，可列出bearing/nurturing children、family roles, social roles等二级主题，让学生在这些下位词的引导下联想出更多词或短语（如图6）。凡可归入其中任何一类的名词、动词、形容词及短语，均被接受为有效联想词汇。（4）以完形填空为主要形式的段落综合训练，要求使用课文中所学的与主题语义相关的词或短语填空。上述训练中的反应词要求以名词、动词、形容词及短语为主。

本实验采用了融入式策略教学模式，将策略教学与常规教学内容相结合，同时加入了附属性策略教学，强调学习任务后对使用策略情况进行反思。在进行词汇语义联想策略教学时，将Oxford 等人 （1990） 和Cohen （1998）提出的策略训练模式相结合，采取了以下步骤：提高策略意识、示范策略用法、学生试用策略、评价策略使用效果、鼓励学生将学到的策略运用到其他学习任务中去。

提供单元话题中心词，先进行自由联想测试，然后进行话题写作测试，依次连续进行，分别在5分钟、20分钟内完成。写作时要求运用已联想出的词或短语。对照组进行同样的测试，要求相同。

前、后测答卷的评定方法：（1）统计词汇联想总数和有效联想词汇数。参照《朗文简明英语联想活用词典》，以所联想词汇与话题中心词的语义相关度为标准判定联想词汇有效性，即判断反应词与话题中心词是否存在同义反义、上下义、整体—部分义或抽象—具体义关系。语音及其他反应（clang-other response）视为无效联想词汇。（2）按四六级写作评分方法对写作部分评分，即整体评分法（Global Scoring）。写作部分满分10分。（3）统计写作中的有效联想词汇运用数量。

四、结果与讨论

本研究使用Matlab系统对实验数据进行差异显著性检验、相关性分析和拟合分析。有关符号说明：E-实验组， C-对照组，B-前测,A-后测，T-词汇联想总数， F-有效联想词汇数，U-写作中有效词汇运用数， W-写作成绩。前测实验组词汇联想总数的随机变量为BET，其余类推。

1 假设检验

假设相关实验数据总体服从Gauss分布，取显著性水平0.01。

t检验结果表明，实验组和对照组前测写作成绩没有显著差异，而后测写作成绩实验组显著优于对照组。写作中有效词汇运用量前测显著优于后测。由于对照组在前、后测试中面对的主题不同，这说明对不同话题的熟悉程度显著影响了学生有效词汇联想效率。实验组写作成绩后测显著优于前测，同时，实验组写作中有效联想词汇运用量其后测也显著优于前测，而实验组词汇联想总数前测显著优于后测。说明实验组经过13周的词汇联想训练后，写作能力显著提高，且能将通过联想记住的词汇迁移到写作中，提升了写作中的词汇产出能力。

表1 前、后测t检验

2 词汇联想策略教学与词汇联想能力、英语写作成绩的关系

前测写作中有效词汇运用量平均成绩对照组略大于实验组。同时，对照组成绩分散程度也略高于实验组。而后测数据刚好相反,写作中有效联想词汇运用量平均成绩实验组远大于对照组，前者近2倍于后者。同时，实验组成绩分散程度也远高于对照组。可见，实验组前测有效联想词汇运用量略处于劣势的情况下，而后测中显著优于对照组。

表2 实验组前、后测均值与标准差

表3 对照组前、后测均值与标准差

实验组后测有效联想词汇数均值远大于前测，且非常接近联想词汇总数；而前测有效联想词汇数均值显著小于联想词汇总数。二者在量上均有大幅度增长。集中分散程度后测也远大于前测。实验组写作平均成绩前测略大于后测，其集中分散程度后测大于前测。而对照组写作平均成绩前测略小于后测，其集中分散程度后测小于前测。而从成绩的集中分散程度来看，实验组受试两极分化大，部分学生可能由于联想能力的提高促进了写作水平的提高。

上述分析可见，除了成熟等因素外，联想策略教学整体上显著提高了学生的词汇联想能力，部分受试表现尤为明显，且可能成为影响写作中有效词汇运用水平的重要因素。

3 词汇联想能力与英语写作成绩的相关性

根据表4，前测实验组写作成绩与写作中有效词汇运用数的线性相关度最大,与词汇联想总数的相关度最小。这可能是因为前测词汇联想总数显著大于有效联想词汇数，无效联想词汇数量所占比重较大（见表3）。

由表5可以看出，后测实验组写作成绩与词汇联想总数和有效联想词汇数的线性相关度基本一致，且大于与写作中有效词汇运用数的相关度。可推断，经过13周的实验，有效联想词汇数与词汇联想总数趋于一致，无效联想词汇数趋于零。

对比实验组前测与后测可以发现，写作成绩与词汇联想总数和有效联想词汇数相关度大幅度上升，而与有效词汇运用数的相关度上升幅度不大。这一结果可能与写作整体评分方法有关，评分时不以使用联想词汇数量为唯一标准。

表4 实验组、对照组前测结果与写作成绩相关系数

表5 实验组、对照组后测结果与写作成绩相关系数

4 词汇联想能力与英语写作成绩的拟合分析

根据实验数据,我们获得了相关参数关系的以下拟合模型。

由于对照组实验前后写作成绩无显著差异，在此仅选取写作中有效联想词汇运用量考察与写作成绩的关系。图5直观显示了词汇联想能力与英语写作成绩的紧密联系，前者增强会引起后者的增长。

5 话题的作用及结构

话题内容对实验结果的影响。数字特征分析发现，实验组、对照组实验前后写作成绩均值无显著差异，学生联想能力的提高并不一定总能提高写作能力，这可能与学生对话题的熟悉程度有关。实验前、后测试结果差异显著性检验也发现，由于对照组前、后测使用的话题不同，写作中有效联想词汇运用量前测显著优于后测。这一反常现象表明，对不同主题的熟悉程度显著影响了学生有效词汇联想效率及写作中实际使用的有效联想词汇运用量，这可能也是造成实验组、对照组实验前后写作成绩均值无显著差异的重要原因。前测话题Advance of Technology学生更为熟悉，而后测话题Man and Nature难度较大。

图1 前测实验组拟合图

实验中给出了话题中心词（一级话题）和二级话题（如图6）（Ungerer & Schmid，2006： 50） 。要求受试根据二级话题联想具体内容。图6可见，基于话题的词汇联想具有单向性，即由抽象到个别，且具有不可逆性。话题中心词成为一个认知模型，次级话题成为次级认知框架。

6 词汇联想能力的定量描述

如何定量描述词汇联想能力是一项有重要意义的工作。以往的研究中，词汇联想通常是作为一种心理语言学测试，但作为一种基本的认知能力，未见到对词汇联想能力的定义。在本实验中，通过对变量AEF（有效联想词汇数）和AEU（写作中有效联想词汇运用数）的数量关系的考察，可以试着对话题环境下的词汇联想能力给出一个量化的定义。

图3 后测实验组拟合图

图4 后测对照组拟合图

图5 联想能力FAT(x)与写作成绩AEW(y)的拟合图

以上实验数据可见,写作成绩与话题联想词汇有较高的相关度。尤其是后测实验组的有效联想词汇数与写作成绩的相关系数达到了0.6722, 后测对照组写作中有效词汇运用数与写作成绩的相关系数达到了0.6101。以后测实验组为参考对象，记学生词汇联想能力为 ,有效联想词汇数（AEF）与写作成绩（AEW）的相关系数为 ，写作中有效联想词汇运用数量（AEU）与AEW的相关系数为 ，则AEF对词汇联想能力的贡献权重为 , AEU对词汇联想能力的贡献权重为c2/（c1+c2） ,于是FAT的数学定义为：

图6 基于话题环境的词汇联想结构层次图

根据实验结果， 写作成绩与有效联想词汇运用数的相关度小于有效联想词汇总数的相关度，有效联想词汇数表征了语义联想能力的变化，后测证明了实验组语义联想能力明显增强。这可能受到写作整体评分方式的影响。由于词汇联想总数的无意义因素较多,故不纳入词汇联想能力的描述范畴。如果在写作评分中加大词汇能力的考察，如词汇运用的多样性和复杂性，结果可能不一致。

五、结语

研究结果表明，话题环境下的词汇联想教学效果显著，有助于提高受试的词汇联想能力，成为影响写作中有效联想词汇运用水平的主要因素；词汇联想能力与写作成绩呈正相关，前者的增强使后者显著提高。研究发现，词汇联想有助于提高受试的话题细化、扩展能力。话题环境下的词汇联想能力反映了受试的隐喻/转喻认知能力。研究结论对英语词汇、写作的教与学具有指导意义。教学中应充分利用话题单元模式，针对话题进行词汇联想训练，提高学习者的隐喻/转喻等思维能力，构建起合理的词汇语义网络，从而提高他们的语言运用能力。本实验对如何提高学习者的隐喻/转喻能力也有一定启发。本实验是一项试验性研究，样本偏小，所获模型的精确度有待提高。话题环境下的词汇联想能力与隐喻/转喻能力的关系有待进一步研究。

*感谢西南大学陈治安教授的不吝赐教，西南科技大学理学院鲜大权教授参与了数据处理工作，特致谢忱。

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