自闭症儿童问题行为的体育游戏干预个案研究

张志勇，邓淑红

1943年，美国儿童精神病医生坎纳（KANNER）发现了一种特殊的病症，是一种由大脑、神经及基因的病变等所引起的广泛性发育障碍，坎纳将其命名为自闭症（autism），也称为孤独症。该病起源于婴幼儿时期，其明显特征是3岁前即表现出社交障碍、沟通交流障碍、刻板行为[1]等。除此之外，问题行为也是其主要障碍之一。JJONATHAW指出，在自闭症中，自我伤害、敌意、刻板行为、破坏行为是最常见的[2]。JANNWY和SNELL把问题行为按优先处理的顺序分成三个等级，分别是破坏的行为、干扰的行为、分心的行为[3]。破坏的行为是指对个体自身或他人造成对健康或生命威胁的行为，如自伤、摔东西、攻击他人；干扰的行为是指使个体无法正常参与学校、家庭或社区中日常活动的行为，如哭闹、尖叫、逃离、退缩等；分心的行为是指可能会妨碍社会接受的行为，如：鹦鹉式语言、指尖绕线、旋转物体、摇摆身体等可能会让人不悦但不会造成实质伤害的行为。

问题行为造成自闭症儿童难以适应社会，也给父母教养和学校教育带来困扰和压力，因此，对自闭症儿童的问题行为进行干预是十分必要的。大量临床观察和实验性研究证明，自闭症儿童的问题行为和缺乏运动之间往往存在相关[4]，有实验研究发现，适当激烈的体力运动对广泛性的各种问题行为有显著的消弱作用[5]。同时，自闭症儿童的身体素质一般较差，亟需体育运动来增强其运动素质和身体健康。20世纪50年代，在美国出现“适应体育”的理念提倡体育活动应适应个体差异。体育游戏是一种简单、无特定技术要求的体育活动，其游戏特点还提供了一种安全、支持的环境，使自闭儿童可以在自由的身体活动下自然地学习和练习语言、活动、交往等技能，比较适应自闭儿童的身心特征。但目前对自闭儿童问题行为的体育游戏干预研究还很少，而体育游戏的身体活动特点及游戏特点意味着，这一干预方式可能会从身心方面来对自闭儿童进行全面的影响和促进。

有研究发现，在儿童自闭症干预的种种方法中，同伴介入法具有重要的理论和临床意义[6]。运用同伴介入法，自闭儿童处于熟悉的同伴环境中，心情放松，特别是如果同伴具有更高游戏水平，会有助于培养自闭儿童的共同注意、情绪理解、模仿、社会交往的能力，也提高了游戏技能。同伴介入法重视培养自闭儿童在游戏中的自发自主行为，有助于使他们体验到游戏的快乐，从而使其合作行为显著增加而问题行为显著减少[7]。

基于以上论述，本研究尝试对自闭症儿童问题行为进行体育游戏干预，从而探讨体育游戏对自闭症儿童问题行为的影响。考虑到自闭儿童心理特点，要求情境是熟悉的，所以同伴环境为儿童所属班集体，由其熟悉的体育教师来进行体育游戏教学，对采用的体育游戏进行精心选择和设计，以促进自闭儿童身心的协同发展。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

小L，男，10周岁，济南市一所特殊教育学校三年级学生，该生3岁时，家人发现其异常，经由山东省精神卫生中心检查，诊断为自闭症。韦氏儿童智力量表测试智商分数为73分，小儿自闭症CARS量表测试分数为31分，属轻－中度自闭症。语言发展较差，能说单字或简单短语，肢体语言少而刻板；害怕陌生人、陌生环境，不愿和人沟通交流；自制力差，情绪不稳定，经常大哭大闹、尖叫；要求物品的摆放和做事的程序一成不变，动作固执重复；喜欢咬指甲，甚至咬得流血；身体发育正常，无肢体障碍，无重大身体疾病。体育方面一般，无爱好和专长，体型偏胖，对上体育课不积极，不愿参与体育活动，需要教师引导。强化物调查显示，其父母文化程度较高，均为大学本科，对小L的教育十分在意，愿意配合干预。

1.2 确定目标行为

基于对小L的观察，确定了3种需要干预的行为：（1）哭闹；（2）和他人的沟通少（包括口语和体态语言）；（3）啃指甲。需要说明的是，小L的问题行为远不止这些，但这3种行为是家长及教师认为最突出、尤为需要干预的。

1.3 研究设计

本研究采用A—B—A实验设计，将实验过程划分为基线期、处理期、维持期3个阶段，基线期指干预之前的阶段；处理期指干预进行中的阶段；维持期指撤去干预后的阶段，分别对3个阶段的被试行为进行评量。

评量指标：（1）观察记录在一节体育课（40 min）内哭闹的时间；（2）在一节体育课上和他人沟通的次数，包括口语和表情、身体等体态语言的交往；（3）在一节体育课上啃指甲的次数。

基线期持续2周，只进行常规的体育教学，对被试没有任何干预，研究者在体育课上，对被试的三种目标行为进行观察记录。该学校每班每天都有体育课，隔天观察一次，每次观察一节课，共观察6次，并做好记录。

在处理期施加体育游戏干预，同样对被试在体育课上的三种目标行为进行观察，隔天观察一次，每次观察一节课，持续时间为12周，共观察36次，并做好记录。

综上所述，网球教学训练中运动损伤的预防措施十分重要和必要，直接影响了学生的参与体验，其作为一项系统化工程，应注重从多个方面、各个阶段入手，可通过做好充足的准备工作，精良网球运动装备，强化安全教育来预防运动损伤的发生。未来关于此课题研究任重而道远，笔者希望从业教师加强此课题研究，可基于本文论点，结合自身实践经验，采取更多有效预防运动损伤的举措，提高该项目参与性，安全性，为学生全面、健康发展创造良好环境。

在维持期，撤掉干预后，体育教学恢复常规教学，对被试的观察内容和次数同基线期。

为保证研究效度和信度，在体育课活动区域设置四部数码摄像机，从4个方位来进行拍摄，并在摄像机外观上进行遮挡，以免引起学生的不安。由研究者和2名受过编码训练的研究生来对录像内容进行独立编码分析。根据对被试教师及家长的访谈了解被试的问题行为，编码原则是：哭闹行为包括有声和无声的哭、尖叫、哭叫打滚、哭叫并摔撕东西，这些行为单独或几个或同时出现均属哭闹行为；沟通行为包括与他人的口语沟通、与他人的表情沟通（微笑、做鬼脸等），与他人的体态沟通（点头、招手、拉手、拍肩等行为）；啃指甲行为特指啃咬指甲的行为，不包括仅把手指放嘴边或吮吸手指。在小L啃指甲时教师通常会予以制止，制止之后再出现则记为另一次。然后根据评分者之间的评分方差求得评分信度系数，本研究的信度系数为0．88。

1.4 干预方法：体育游戏教学

自闭症儿童具有刻板、固执的特点，排斥变化和陌生的事物，因此研究地点、游戏同伴均选择其所熟悉的，分别为被试所在的学校和其同班同学。小L班级共8名学生，除小L外，其余均为轻度智障，主试也是其所熟悉的体育任课教师。干预之前，我们与学校领导、体育教师、家长进行多次研讨，在干预目的、内容、形式等方面达成一致意见。考虑到学校管理及体育教师和同伴配合的方便，体育游戏干预的具体形式为在体育课上进行体育游戏教学。被试原有的其他校内课程维持不变，要求被试在整个研究期间暂不要参加其他培训或干预，不服用自闭症相关药物，不缺席每一次干预。该体育教师并非特殊体育教育专业，在此之前的体育课内容较为随意的、且没有系统的、有目的的、有针对性的设计，学生的活动内容一般是为运动会做准备或随意的玩闹跑跳或发展个人的特长爱好，鉴于主试的重要性，我们在研究之前对其进行了相应的训练指导。

主要内容为基本身体动作的练习，目的是发展儿童的身心素质，并将所有参与者纳入到体育教育中来。包括走、跑、跳、爬、滚等基本动作练习；速度、力量、耐力、平衡、协调等身体素质练习；跳绳、轮滑、掷沙包、滚铁环等简单技术动作练习；传接球、运球、踢球、推球及球类游戏；感觉统合训练。

为适应儿童的身心特点，体育游戏的规则和技术要简单易行，内容有趣，有竞赛性和娱乐性。

利用同伴介入法，进行集体游戏。同伴介入法要求同伴应该是自闭症儿童熟悉的，最好是健康正常儿童，同伴与自闭症儿童在游戏中互动较多，教师授予同伴相应的调节干预策略，同伴可以为自闭症儿童提供行为的榜样和促进[8]。游戏中注重合作，通过合作和相互帮助，促进被试积极参与活动。

2 研究结果与分析

2.1 体育课上问题行为的变化

对观察所得数据运用单一被试实验数据统计方法进行处理[9]，结果见表 1。

被试哭闹持续时间在基线期、处理期、维持期的均值差异是极其显著的。多重比较表明，基线期与处理期之间存在极其显著差异（P＜0．001），且处理期数据低于于基线期，这说明实验处理是有效的；基线期数据与维持期数据之间存在极其显著差异（P＜0．001），处理期与维持期之间差异不显著（P=0．23），但维持期数据平均值略低于处理期，这说明，实验干预具有延后效应。从回归线来看，处理期和维持期较基线期的发展趋势有较大的改变，被试哭闹行为呈下降趋势，虽然维持期较处理期下降趋势有所缓和，但总体趋势仍是下降。

被试沟通次数在基线期、处理期、维持期的均值差异是极其显著的。多重比较表明，基线期与处理期之间存在极其显著差异（P＜0．001），且处理期数据高于基线期，这说明实验处理是有效的；基线期数据与维持期数据之间存在显著差异（P＜0．01），处理期与维持期之间差异不显著（P=0．72），但维持期数据平均值略高于处理期，这说明，实验干预具有延后效应。从回归线来看，处理期和维持期较基线期的发展趋势有较大的改变，被试沟通次数呈上升趋势。

被试啃指甲次数在基线期、处理期、维持期的均值差异是极其显著的。多重比较表明，基线期与处理期之间存在极其显著差异（P＜0．001），且处理期数据低于基线期，这说明实验处理是有效的；基线期数据与维持期数据之间存在极其显著差异（P＜0．001），处理期与维持期之间差异不显著（P=0．73），但维持期数据平均值略低于处理期，这说明，实验干预具有延后效应。从回归线来看，处理期和维持期较基线期的发展趋势有较大的改变，被试啃指甲次数呈下降趋势。

表1 小L3种问题行为的基线期（A）、处理期（B）、维持期（A）统计结果

2.2 其他场合问题行为的变化

小L的问题行为不只出现在体育课，选择在体育课干预，是因为本研究的主要干预手段是体育游戏，要求体育教师及班内其他同学的配合，在体育课堂上实施是最方便的，而在其他的课堂时间以及课余校外时间，由于学校管理限制及人员的配合问题，难以实施。

在体育课干预后，据其他任课教师及家长反映，除了体育课堂外，其他情境下的问题行为也的确明显减轻。因为虽然是在体育课上干预，但是以体育游戏为手段来创设适宜的情境，对被试进行身心双重刺激，并改善被试的沟通行为，减轻因不善沟通而导致的难以交流和参与以及进而的哭闹、自我刺激等问题行为，被试沟通意愿及能力的进步是可以迁移到其他情境中的。但因为A－B－A设计要求基线期、处理期和维持期对被试的观察应尽可能保持情境条件的一致，所以并没有对其他情境下被试的问题行为进行观察对比。

3 结 论

体育游戏干预可以消弱自闭儿童的问题行为；体育游戏干预可以促进自闭儿童身心的协同发展，一方面克服了运动欲望不足和运动缺乏的问题，另一方面身体活动也促进了感知觉、记忆、思维、想象、表象等认知能力的发展；体育游戏的内容规则应简单、有趣，尽量选择团体游戏，利用同伴介入法，创设温馨友好的环境，并为自闭儿童的正确行为提供自然的榜样。

[1]尤娜，杨广学.自闭症诊断与干预研究综述[J].中国特殊教育，2006，73（7）：26-31.

[2]CANPBELL JM.Efficacy of behavioral interventions for reducing problem behavior in persons with autism：a quantitative synthesis of single-subject research[J].Research in Developmental Disabilities，2003（24）：120-138.

[3]JANNEY R，SNELL ME.Behavioral support Baltimore[M].MD：Paul H，Brookes Publishing CO，2000.

[4]黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[5]ELLIOTT R O，DOBBIN A R，ROSE G D，etal.Vigorous，Aerobic exercise versus general motor training activities：Effects on maladaptive and stereotypic behaviors of adults with both autism and mental retardation[J].Journal of Autism and DeveloPmental Disorders，1994，24（5）：565-576.

[6]黄伟合.关于儿童自闭症行为矫治法的几个理论问题[J].心理科学，2003，26（3）：475-478.

[7]LANQUETON R.The Effectiveness of Peer Modeling with Autistic Children[J].Journal of Derelopmental and Dnysical Disabilities Person，1989，2（l）：25-34.

[8]路平.浅析自闭症儿童社交技巧训练[J].北方经贸，2009，（9）：181-182.

[9]杜晓新，宋永宁.特殊教育研究方法[M].北京：北京大学出版社，2011.